¡Cómo! ¿Que no hace usted evaluación continua? Es usted un paria, amigo. Es como si no supiese hacer usted Power Points, o algo peor.
Como en tantas cosas en este “proceso de Bolonia” de nuestros pecados, la confusión que reina sobre qué es, para qué sirve y cómo debe aplicarse la evaluación continua es total. Por todo ello, han terminado imponiéndose en ocasiones auténticas caricaturas de la evaluación continua, que poco o nada tienen que ver con lo que realmente se debería haber implantado.
La evaluación continua plantea un modelo de valoración del aprendizaje del estudiante (¡no del “proceso de aprendizaje”, por favor!) que aporta grandes ventajas sobre el puro sistema de evaluación final, entre las cuales destacan:
1) La evaluación deja de ser un juego de sorpresa final. El estudiante va sabiendo desde el principio qué es lo que se espera de él, cómo se le va a evaluar, etc. Le ofrece un feed-back (¡perdón!) continuo sobre lo que dista entre lo aprendido y lo que se espera de él.
2) Fomenta un estudio continuado e impide que los estudiantes se desvinculen durante el curso para darse un atracón al final del curso. En este sentido, es una medida de disciplina que favorece un aprendizaje más paulatino y asentado.
Para lograr el objetivo 1 sólo necesita que se hagan pruebas a lo largo del curso y que el resultado de su evaluación esté muy pronto a disposición de los alumnos (las llamadas “evaluaciones preventivas”). En mi experiencia, los alumnos participan voluntariamente en estas pruebas y se lo toman como una oportunidad para autoevaluarse. Además, valoran el apoyo del profesor en ese punto. Pero no hace falta que las pruebas tengan valor a efectos de la nota final. De hecho, como veremos a continuación, otorgarle valor curricular a estas pruebas puede ser contraproducente.
El objetivo 2, en tanto que medida de disciplina, parte de introducir un incentivo para que los alumnos aprendan de la manera que deben. Como truco docente, muy tuitivo de los alumnos, podremos estar o no de acuerdo con él (¿desresponsabiliza a los alumnos, introduciendo incentivos que no deberían ser necesarios para un tipo que ya es mayor de edad? ¿Se justifica por sus mejores resultados?), pero si se quiere desarrollar esta estrategia, es necesario conocer sus problemas operativos.
· En cursos muy cortos, como los que se implantan ahora (p. ej.: en un curso de once semanas), introducir por ejemplo tres pruebas de evaluación continua obliga a evaluar los conocimientos de alguien a la semana de haberle impartido la materia. Evidentemente, esta evaluación es muy superficial, pues no permite un mínimo asentamiento de lo aprendido.
· Por ello, si no se quiere banalizar la fundamental función selectiva de la evaluación en una institución que licencia a sus estudiantes para el ejercicio de profesiones regladas, no se puede destinar un porcentaje demasiado alto de la nota a esta función.
Produce rubor tener que recordar esto, pero siendo cierto que la evaluación puede ser útil desde muy diversas perspectivas (feed-back al alumno y al docente, incentivo para el aprendizaje, etc.), su función fundamental en una institución que expide un título es comprobar que no se habilita profesionalmente a alguien que carece de unos conocimientos mínimos.
A estos efectos, prácticas como evaluaciones al final de cada clase o pruebas una semana después de impartir la materia pueden ser útiles para que el alumno y el profesor valoren si se ha entendido lo expuesto, etc.; pero no pueden tener influencia decisiva en la calificación final del alumno, ya que como medio de valoración de lo aprendido son muy toscas. Si toda la vida hemos oído hablar de los defectos del examen escrito como prueba de evaluación... ¿cómo ignorar los defectos de micro-exámenes que ni siquiera son idóneos para valorar la globalidad de lo aprendido por el alumno?
[Permítanme un inciso: pretender emplear la evaluación continua como modo de fomento de la asistencia es un error craso. En términos instrumentales, si se pretende fomentar la asistencia lo más eficiente es “pasar lista” y desincentivar la ausencia mediante rebajas de nota o similares. Dejando aparte la posible objeción de desresponsabilización de una medida que ha sido calificada de antipedagógica, es una auténtica falsedad documental emitir una nota más alta a quien ha asistido a clase frente a quien no ha asistido, si éste último acredita un aprendizaje más profundo. La calificación del alumno es una información que la Universidad emite para la sociedad, y que debe reflejar unas capacidades y conocimientos del sujeto evaluado, pero no si ha asistido o no a clase].
Por último, quisiera señalar que hacer depender un porcentaje alto de la calificación plenamente de circunstancias como valoración de la intervención del alumno en los debates en seminario, etc. es de muy dudosa validez. Una cosa es poder modular en mayor o menor medida la calificación obtenida en una prueba atendiendo a estas circunstancias, y otra muy distinta obligar a que un porcentaje de la nota de todo alumno dependa de esta circunstancia. Y ello, porque:
- el alumno carece de garantías si quiere recurrir el juicio del profesor. Se trata de una evaluación intuitiva, de la que no puede depender una porción excesiva de la nota.
- una perspectiva realista de la dinámica de grupos en la enseñanza nos muestra que en muchísimos casos las personas cuya intervención puede ser valorada en términos materiales (no sólo como “interviene / no interviene”) son una minoría. ¿Cómo rellenar ese porcentaje de la nota para alumnos cuya intervención no es significativa?
A todo esto, deberían añadirse dos o tres cuestiones adicionales. La reducción de horas y contenidos que ha traído consigo el llamado proceso de Bolonia (algo que no se justifica desde los fundamentos teóricos de esta reforma) hace que, por ejemplo, la vieja asignatura de Derecho Penal Parte General (“Teoría Jurídica del Delito”) en mi Universidad se imparta en DOS SESIONES SEMANALES DURANTE ONCE SEMANAS: UNA MAGISTRAL Y UNA DE SEMINARIO. Aquí el profesor se encuentra con una situación canalla, pues todo el tiempo que dedique a actividades de aprendizaje activo o continuado es tiempo que se reduce de docencia:
- Si no dedica un buen tiempo a la evaluación, hace mal su trabajo.
- Pero si se celebran debates, exposiciones en clase, etc. se reduce aún más el tiempo para impartir la materia.
A este respecto, los alumnos -sobre todo en los primeros cursos- se quejan: “yo no vengo a clase para oír comentarios con frecuencia poco informados de mis compañeros, que en el mejor de los casos saben tanto como yo, sino para aprender de quien puede enseñarme: todo esto es tiempo perdido de trabajar directamente con el profesor”.
En resumen, la evaluación continua tiene posibilidades de éxito si se cumplen circunstancias como las siguientes:
- se destina suficiente tiempo a impartir la materia: sin no se cumple lo esencial, lo instrumental se torna un obstáculo.
- en cursos muy cortos no se debe hacer depender un porcentaje excesivo de la calificación final de las pruebas continuas.
- si no se pretende con ella medir la asistencia.
Muy bien. Ahora pasemos a “evaluar” un caso concreto: en mi Universidad, por una directriz de Rectorado, en TODAS las asignaturas (incluidas las que se imparten en nueve o diez semanas) se impone que la evaluación continua no puede tener un valor menor del 40 %.
Pues vaya.
Termino con la maravillosa escena final de Memento, donde Lenny dice: “Tengo que creer que mis actos aún tienen algún significado”.
“A ver... ¿por dónde iba?”.
Como en tantas cosas en este “proceso de Bolonia” de nuestros pecados, la confusión que reina sobre qué es, para qué sirve y cómo debe aplicarse la evaluación continua es total. Por todo ello, han terminado imponiéndose en ocasiones auténticas caricaturas de la evaluación continua, que poco o nada tienen que ver con lo que realmente se debería haber implantado.
La evaluación continua plantea un modelo de valoración del aprendizaje del estudiante (¡no del “proceso de aprendizaje”, por favor!) que aporta grandes ventajas sobre el puro sistema de evaluación final, entre las cuales destacan:
1) La evaluación deja de ser un juego de sorpresa final. El estudiante va sabiendo desde el principio qué es lo que se espera de él, cómo se le va a evaluar, etc. Le ofrece un feed-back (¡perdón!) continuo sobre lo que dista entre lo aprendido y lo que se espera de él.
2) Fomenta un estudio continuado e impide que los estudiantes se desvinculen durante el curso para darse un atracón al final del curso. En este sentido, es una medida de disciplina que favorece un aprendizaje más paulatino y asentado.
Para lograr el objetivo 1 sólo necesita que se hagan pruebas a lo largo del curso y que el resultado de su evaluación esté muy pronto a disposición de los alumnos (las llamadas “evaluaciones preventivas”). En mi experiencia, los alumnos participan voluntariamente en estas pruebas y se lo toman como una oportunidad para autoevaluarse. Además, valoran el apoyo del profesor en ese punto. Pero no hace falta que las pruebas tengan valor a efectos de la nota final. De hecho, como veremos a continuación, otorgarle valor curricular a estas pruebas puede ser contraproducente.
El objetivo 2, en tanto que medida de disciplina, parte de introducir un incentivo para que los alumnos aprendan de la manera que deben. Como truco docente, muy tuitivo de los alumnos, podremos estar o no de acuerdo con él (¿desresponsabiliza a los alumnos, introduciendo incentivos que no deberían ser necesarios para un tipo que ya es mayor de edad? ¿Se justifica por sus mejores resultados?), pero si se quiere desarrollar esta estrategia, es necesario conocer sus problemas operativos.
· En cursos muy cortos, como los que se implantan ahora (p. ej.: en un curso de once semanas), introducir por ejemplo tres pruebas de evaluación continua obliga a evaluar los conocimientos de alguien a la semana de haberle impartido la materia. Evidentemente, esta evaluación es muy superficial, pues no permite un mínimo asentamiento de lo aprendido.
· Por ello, si no se quiere banalizar la fundamental función selectiva de la evaluación en una institución que licencia a sus estudiantes para el ejercicio de profesiones regladas, no se puede destinar un porcentaje demasiado alto de la nota a esta función.
Produce rubor tener que recordar esto, pero siendo cierto que la evaluación puede ser útil desde muy diversas perspectivas (feed-back al alumno y al docente, incentivo para el aprendizaje, etc.), su función fundamental en una institución que expide un título es comprobar que no se habilita profesionalmente a alguien que carece de unos conocimientos mínimos.
A estos efectos, prácticas como evaluaciones al final de cada clase o pruebas una semana después de impartir la materia pueden ser útiles para que el alumno y el profesor valoren si se ha entendido lo expuesto, etc.; pero no pueden tener influencia decisiva en la calificación final del alumno, ya que como medio de valoración de lo aprendido son muy toscas. Si toda la vida hemos oído hablar de los defectos del examen escrito como prueba de evaluación... ¿cómo ignorar los defectos de micro-exámenes que ni siquiera son idóneos para valorar la globalidad de lo aprendido por el alumno?
[Permítanme un inciso: pretender emplear la evaluación continua como modo de fomento de la asistencia es un error craso. En términos instrumentales, si se pretende fomentar la asistencia lo más eficiente es “pasar lista” y desincentivar la ausencia mediante rebajas de nota o similares. Dejando aparte la posible objeción de desresponsabilización de una medida que ha sido calificada de antipedagógica, es una auténtica falsedad documental emitir una nota más alta a quien ha asistido a clase frente a quien no ha asistido, si éste último acredita un aprendizaje más profundo. La calificación del alumno es una información que la Universidad emite para la sociedad, y que debe reflejar unas capacidades y conocimientos del sujeto evaluado, pero no si ha asistido o no a clase].
Por último, quisiera señalar que hacer depender un porcentaje alto de la calificación plenamente de circunstancias como valoración de la intervención del alumno en los debates en seminario, etc. es de muy dudosa validez. Una cosa es poder modular en mayor o menor medida la calificación obtenida en una prueba atendiendo a estas circunstancias, y otra muy distinta obligar a que un porcentaje de la nota de todo alumno dependa de esta circunstancia. Y ello, porque:
- el alumno carece de garantías si quiere recurrir el juicio del profesor. Se trata de una evaluación intuitiva, de la que no puede depender una porción excesiva de la nota.
- una perspectiva realista de la dinámica de grupos en la enseñanza nos muestra que en muchísimos casos las personas cuya intervención puede ser valorada en términos materiales (no sólo como “interviene / no interviene”) son una minoría. ¿Cómo rellenar ese porcentaje de la nota para alumnos cuya intervención no es significativa?
A todo esto, deberían añadirse dos o tres cuestiones adicionales. La reducción de horas y contenidos que ha traído consigo el llamado proceso de Bolonia (algo que no se justifica desde los fundamentos teóricos de esta reforma) hace que, por ejemplo, la vieja asignatura de Derecho Penal Parte General (“Teoría Jurídica del Delito”) en mi Universidad se imparta en DOS SESIONES SEMANALES DURANTE ONCE SEMANAS: UNA MAGISTRAL Y UNA DE SEMINARIO. Aquí el profesor se encuentra con una situación canalla, pues todo el tiempo que dedique a actividades de aprendizaje activo o continuado es tiempo que se reduce de docencia:
- Si no dedica un buen tiempo a la evaluación, hace mal su trabajo.
- Pero si se celebran debates, exposiciones en clase, etc. se reduce aún más el tiempo para impartir la materia.
A este respecto, los alumnos -sobre todo en los primeros cursos- se quejan: “yo no vengo a clase para oír comentarios con frecuencia poco informados de mis compañeros, que en el mejor de los casos saben tanto como yo, sino para aprender de quien puede enseñarme: todo esto es tiempo perdido de trabajar directamente con el profesor”.
En resumen, la evaluación continua tiene posibilidades de éxito si se cumplen circunstancias como las siguientes:
- se destina suficiente tiempo a impartir la materia: sin no se cumple lo esencial, lo instrumental se torna un obstáculo.
- en cursos muy cortos no se debe hacer depender un porcentaje excesivo de la calificación final de las pruebas continuas.
- si no se pretende con ella medir la asistencia.
Muy bien. Ahora pasemos a “evaluar” un caso concreto: en mi Universidad, por una directriz de Rectorado, en TODAS las asignaturas (incluidas las que se imparten en nueve o diez semanas) se impone que la evaluación continua no puede tener un valor menor del 40 %.
Pues vaya.
Termino con la maravillosa escena final de Memento, donde Lenny dice: “Tengo que creer que mis actos aún tienen algún significado”.
“A ver... ¿por dónde iba?”.
Qué barbaridad, cómo está el patio, ¡un 40% mínimo obligatorio!
ResponderEliminarEs impresionante cómo vamos cuesta abajo y sin frenos, perdiendo de vista algo tan obvio como lo resaltado en el texto: en una Universidad pública que da títulos (que, además, en algunos casos, habilitan para el ejercicio de ciertas profesiones) la evaluación ha de servir ante todo para acreditar la efectiva demostración de competencia y aprovechamiento.
Y ese 40% de la nota, ¿dice algo la normativa sobre si se guarda de una evaluación a otra o un alumno que se ha pasado el cuatrimestre yendo a clase, firmando en la lista y haciendo deberes pero luego catea pierde todo ese trabajo?
ResponderEliminar¿Los que no van a clase sólo pueden sacar un seis, aunque se sepan el dolo eventual y todo eso mucho mejor que quienes si han ido?
Estimada Mar:
ResponderEliminarSí, ese 40% se guarda para la segunda convocatoria, pero si no han hecho exámenes prácticos, los alumnos se presentan a un examen final sobre el 75% de la nota. Eso quiere decir que para aprobar necesitan sacar un 6'67% de la nota. Y aunquer seas el tío que más Derecho sepa del mundo, sólo podrás sacar un 7'5.
Formidable! Y tiene la norma sanción prevista para el profe que se la salte o si alguno tiene suficiente sentido común puede poner un diez a quien haga un examen de diez, aunque no haya aparecido por clase?
ResponderEliminarA mi en las juntas de evalucación de mi facultad, me echaron la bronca por "no aplicar correctamente la evaluación continua".
ResponderEliminarMe ha gustado mucho el texto, tal como se indica parece que a los del Ministerio se les ha olvidado que la universidad no es el "cole" y que la misión fundamental de ésta es formar profesionales.
Como siempre, los comentarios de algunos queridos compañeros de Derecho me obligan a tener que explicar lo evidente.
ResponderEliminar1. ¿Cómo no estar a favor de modelos de evaluación continua? Es como no estar a favor de la moto o del horno microondas. Es un instrumento muy interesante, y su aplicación permite conseguir diversos objetivos. Como los que señalo en el texto.
2. ¿Cómo no estar en contra de la OBLIGACIÓN de que TODA asignatura, incluyendo algunas de DIEZ SEMANAS, deba tener un 40% de la nota fijada por evaluación continua?
3. ¿Cómo hacen los fans de la evaluación continua para que la calificación del alumno sea reflejo su grado de conocimientos de la materia, y no prueba de que ha trabajado?
4. ¿Distinguimos todos con claridad los mecanismos de evaluación que la Sociedad exige a la Universidad ("sepáreme a quienes saben de quienes no saben; y respecto de los primeros, establezca un orden"); y por otra los modos de comprobar si alguien asiste a las clases y toma parte en las actividades y debates? Si a la cosmovisión "pedagogista" no le gusta que el Estado imponga a las Universidades las funciones de selección y ordenación, que proteste. Pero no puede impugnarlas por esta vía. Y en esta procelosa singladura de la Bolonia española las autoridades universitarias harán bien en recordarlo cada vez que se aproxime un surfero de esta ya vieja nueva ola.
En el anterior comentario me refiero, como es evidente, a conversaciones con compañeros de Facultad mantenidas en el Mundo Analógico, ese al que algunos illuminati denominan "Mundo Real" (c).
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