FANECA

domingo, 25 de abril de 2010

ÍNDICE del Nº 13 de FANECA, sábado 24 de abril

- Cómo menguan los recursos destinados a I+D+i.
-Otra vez: el futuro del doctorado en España. Por Miguel Díaz y García Conlledo.
- Doctorados y tesis doctorales. Crónica de una decadencia acelerada. Por Juan Antonio García Amado.
- ¿Qué cara tiene la ANECA?

Cómo menguan los recursos destinados a I+D+i

La revista de la Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular (SEBBM) publica en su número de marzo (nº 163) un documentadídimo estudio sobre "Análisis de los recursos destinados a I+D+i (Política de Gasto 46) contenidos en los PGE para 2010)". Lo firman Miguel G. Guerrero, José Molero, José de Nó, Miguel Toro y F. Javier Trívez.
No tiene desperdicio. Échen un vistazo a las cifras y las tablas y luego reflexionemos sobre si vamos a salir de la crisis y la decadencia conviertiéndonos en un país investigador e innovador. Parece que no.
Pueden ver el informe AQUÍ.

Otra vez: el futuro del doctorado en España. Por Miguel Díaz y García Conlledo

En mis reflexiones de 20 de marzo y de 29 de marzo en este foro me ocupé de los que considero algunos problemas del doctorado actual en España y de lo que parece va a ser el futuro doctorado en nuestro país. Advertía en una nota después de mi última entrada que había leído en prensa alguna noticia sobre el contenido del borrador de Proyecto de Real Decreto regulador de los Estudios de Doctorado, anunciando que, cuando me hiciera con él, valoraría los aspectos que supusieran alguna novedad sobre el documento que manejé en mi segunda entrada. Pues bien, ya he podido consultarlo. No me detendré en cuestiones ya comentadas (dense por reproducidas aquí) respecto del documento anterior (salvo en la del plazo, en que añadiré algún comentario) y seleccionaré algunas entre las que plantea el borrador.
Confirma el borrador que la duración de los estudios de doctorado será, en el supuesto normal, de cuatro años, prorrogables por uno más (art. 3.2): “La duración de los estudios de doctorado será de un máximo de cuatro años, a tiempo completo, a contar desde la admisión del doctorando al programa hasta la presentación de la tesis doctoral./No obstante lo anterior, y previa autorización de la comisión académica responsable del programa a que se refiere el artículo 5.2 de este real decreto, podrán realizarse estudios de doctorado a tiempo parcial. En este caso tales estudios podrán tener una duración máxima de seis años desde la admisión al programa hasta la presentación de la tesis doctoral./Si transcurrido el citado plazo no se hubiera presentado la solicitud de depósito de la tesis, la comisión responsable del programa podrá autorizar la prórroga de este plazo por un año más, o dos en el caso de dedicación parcial, en las condiciones que se hayan establecido en la correspondiente Escuela de Doctorado o programa de doctorado./A los efectos del cómputo del periodo anterior no se tendrán en cuenta las bajas por enfermedad, embarazo o voluntarias”.
Al respecto, reitero mis observaciones críticas sobre la disposición (sobre todo existiendo los informes anuales de actividad) y recuerdo el ejemplo de Kant. Por cierto que en ese periodo el doctorando no estará dedicado a su tesis sólo, sino que tendrá que realizar actividades de formación “transversal” y “específica del ámbito de cada programa”, a las que se refiere el art. 4 del borrador. Además, queda la duda de qué pasará si el doctorando (investigador en formación) no presenta en plazo (con prórroga) su tesis. Al no decirse nada, parece que el investigador en formación puede despedirse de llegar a ser doctor. Pero quizá la idea sea otra: que tenga que empezar de nuevo, tal vez en otra Universidad o Escuela de Doctorado, previo paso por caja, claro. Si así fuera, no parecerían muy presentables las razones de la limitación temporal, desde luego. En todo caso, es como mínimo sorprendente que el borrador no se refiera en absoluto a las consecuencias de la finalización del plazo sin presentación de la tesis. A los doctorandos actuales (a todos, lleven el tiempo que lleven) se les da un plazo de cinco años para la defensa de su tesis desde la publicación del Real Decreto (disposición transitoria segunda), sin mención tampoco de qué sucederá si la defensa no se produce en plazo.
El director de tesis deberá ser “un doctor con experiencia investigadora acreditada” (art. 13.1), lo que resulta algo más claro que el documento anterior; no obstante, la fijación de las condiciones para ser director se deja a las universidades o escuelas de doctorado (art. 13.2), no limitando la remisión a requisitos añadidos y facultativos, como hacía el anterior documento. Como casi siempre, me temo que ello dará lugar a desigualdades poco justificables entre universidades o escuelas. Eso sí, no sólo va a haber control anual de lo que hace el doctorando (art. 12.5), sino que incluso, según los números 6 y 7 del art. 12, “Las universidades establecerán las funciones de supervisión de los doctorandos, mediante sendos compromisos doctorales firmados por el doctorando y su tutor y su director. Dicho documento incluirá un procedimiento de resolución de conflictos” y “Las universidades o las escuelas de doctorado establecerán los mecanismos de evaluación y seguimiento indicados anteriormente, la realización de la tesis en el tiempo proyectado y los procedimientos previstos en casos de conflicto y aspectos que afecten al ámbito de la propiedad intelectual de acuerdo con lo que a este respecto se establezca en la legislación vigente”. Todo y todos, por lo tanto, aparentemente muy controlado(s). Y, claro, muchos papeles … todavía más.
En mis reflexiones anteriores, me refería a la necesidad de variar el modo de nombramiento del tribunal de tesis doctoral y a la efectiva utilización de las distintas posibilidades de calificación de la tesis. Pues bien, frente al silencio del documento anterior, que yo denunciaba, el borrador habla … ¡pero más habría valido que callara!. Transcribo completo el art. 15: “1. El tribunal que evalúe la tesis doctoral se compondrá de acuerdo con las normas que establezca la universidad. Todos los miembros deberán tener el título de doctor y experiencia investigadora acreditada. En todo caso, el tribunal estará formado por una mayoría de miembros externos a las entidades colaboradoras en el programa de doctorado./2. El tribunal que evalúe la tesis dispondrá del cuaderno de seguimiento del doctorando, a que se refiere el artículo 3.3 de este real decreto, con las actividades formativas llevadas a cabo por el doctorando. Este documento de seguimiento no dará lugar a una puntuación cuantitativa pero sí constituirá un instrumento de evaluación cualitativa que complementará la evaluación de la tesis doctoral./3. La tesis doctoral se evaluará en el acto de defensa que tendrá lugar en sesión pública y consistirá en la exposición y defensa por el doctorando del trabajo de investigación elaborado ante los miembros del tribunal. Los doctores presentes en el acto público podrán formular cuestiones en el momento y forma que señale el presidente del tribunal./4. Una vez aprobada la tesis doctoral, la universidad se ocupará de su archivo en formato electrónico abierto en su repositorio institucional y remitirá, en formato electrónico, un ejemplar de la misma así como toda la información complementaria que fuera necesaria al Ministerio de Educación a los efectos oportunos./5. En circunstancias excepcionales determinadas por la comisión académica del programa, como puede ser los convenios de confidencialidad con empresas o la posibilidad de generación de patentes del trabajo de la tesis, las universidades habilitarán procedimientos para desarrollar los puntos 4 y 5 anteriores que aseguren la o publicidad de estos aspectos./6. El tribunal emitirá un informe y la calificación global concedida a la tesis de acuerdo con la siguiente escala: «no apto», «apto». El tribunal podrá proponer que la tesis obtenga la mención de «cum laude» si se emite en tal sentido el voto secreto por unanimidad. La Universidad habilitará mecanismos para la concesión final de dicha mención, siempre que no supere anualmente el 20% de las tesis defendidas”.
Bien está que se nos aclare que lo del repositorio institucional es después de aprobada la tesis y será utilísimo sin duda tener el cuaderno de seguimiento del doctorando (aunque no se sepa bien cómo será esa evaluación-no evaluación que se menciona).
Pero en lo que de verdad importa, me parece que no se soluciona nada e incluso puede empeorarse la situación actual: más allá de que sus miembros sean doctores (¡no faltaba más!) con experiencia investigadora acreditada (¿cómo?) y de que una mayoría no pertenezca a las entidades colaboradoras en el programa de doctorado, la normativa de composición de tribunales de tesis la determinará la propia universidad. Mucho me temo que las diferencias serán clamorosas y que serán las menos las universidades que establezcan normas de composición de tribunales que garanticen la independencia y especialización de sus miembros (que van a juzgar, no se olvide, a candidatos locales, cuyos resultados aparecerán en la memoria de la universidad correspondiente, que pagan sus tasas en ella, que a menudo serán ayudantes o becarios en la universidad, etc.). Pero, aunque me equivocara, y las universidades compitieran por ver cuál es la más seria en la cuestión, me seguiría pareciendo un dislate dejar asunto tan importante a la cacareada autonomía universitaria y crear así nuevas posibilidades de desigualdad.
Y en otro punto clave, el de las calificaciones, paso atrás: en vez de potenciar que reflejen diferencias, se vuelve al puro y feo “apto” o “no apto”, con la sola posibilidad de añadir el “cum laude”, que será una mera propuesta del tribunal en voto secreto, de ser unánime, sobre la cual decidirá finalmente la universidad, con un límite numérico: no más del 20 % de las tesis defendidas en ella anualmente. Este límite, que aparentemente tiende a garantizar que el “cum laude” no se regale automáticamente, es muy discutible. En primer lugar porque el límite cuantitativo no tiene sentido (¡ojalá casi todas las tesis fueran excelentes!), sino que el otorgar esa mención debería depender de requisitos de calidad o excelencia que, contra lo que se establece, deberían ser generales para no crear nuevas desigualdades no justificables entre universidades (desigualdades que casi nunca suponen una competencia por la excelencia). Esperemos que circunstancias tales como la fecha de lectura, la afinidad de la materia de la tesis con la mayoría de los miembros de una eventual comisión decisora de los “cum laude” o el que el doctorando (o, mejor, nuevo doctor) sea más o menos de la casa (por citar tres posibilidades sólo) no resulten determinantes de quién obtiene y quién no el “cum laude”, pero no sé, no sé…
Naturalmente, no todo lo que contiene el borrador es decepcionante o poco relevante en realidad; hay cosas buenas, aunque no siempre muy novedosas, como, entre otras, la apuesta por la internacionalización y la movilidad (arts. 16, 17 -aunque éste me plantea alguna duda- y 18.4) o la previsión, junto al sello de excelencia para programas destacados (veremos los criterios, pues las experiencias previas no siempre han hecho justicia), de la convocatoria de ayudas para la realización del doctorado, en forma de contratos para investigadores en formación (tradicionales becas) y préstamos-renta (art. 18). Pero me temo que, tras grandes declaraciones, palabras y disposiciones orientadas a la mayor calidad (aparte de todo lo relativo a los procesos de convergencia internacional, acreditación, etc., v., finalmente, las complejas pautas de evaluación del doctorado que propone el anexo II del borrador), algunas de las cuales van a hacer del doctorado algo especialmente complicado en cuanto a gestión y burocracia, no mejora sustancialmente lo esencial, que, por otro lado, es relativamente sencillo. Por ello, mi pronóstico para el futuro doctorado en España sigue siendo pesimista. Pero acabo igual que la última vez que escribí al respecto en este foro: ¡ojalá me equivoque!

Doctorados y tesis doctorales. Crónica de una decadencia acelerada. Por Juan Antonio García Amado

Uno de estos días tendremos que ponernos a pensar en alguna parte de la universidad que no esté en vías de desmoronamiento, pues, si no, acabarán llamándonos fatalistas. Prometo que lo intentaré. Entre tanto, vamos hoy con una práctica, la tesis doctoral, que, me temo, está cayendo en picado, hasta convertirse en un trámite burocrático sin más relevancia que la puramente ritual. Y hasta del rito, en lo que pudiera valer, va quedando muy poquita cosa.
En la universidad preboloñesa y anterior a la ola de trivialización académica que nos invade, la tesis de doctorado constituía un hito de la mayor importancia. No sólo porque habilitaba para ascensos y nuevos pasos académicos, pues eso se mantiene, sino, y sobre todo, porque se daba por sentado que constituía un trabajo muy serio con el que se medía por primera vez y rigurosamente la valía del investigador.
Es cierto, sin duda, que en toda época hay de todo y que, al igual que hoy en día y mañana -de esto, del mañana, ya no estoy tan convencido, pero concedámoslo- podemos dar con trabajos doctorales de la mayor solvencia, también en el pasado más o menos reciente podemos toparnos con casos lamentables y variados amaños. Tengo en la punta del teclado algunas muestras, pero las voy a omitir, que ya bastante se complica uno. Digamos sólo que algún catedrático de lo mío, bien acostumbrado a mandar, no habría llegado a nada si lo hubieran “matado” de pequeño, en lugar de cocinarle una tesis juvenil y lamentable, por ser él quien era. Pero dejémoslo ahí.
Me refiero sólo a tendencias dominantes y ambientes generales. En otro tiempo, no tan lejano, una buena tesis era la mejor carta de presentación en la sociedad académica, otorgaba fama y prestigio y ese efecto positivo perduraba y predisponía a los colegas de la mejor manera. También hay que decir, en aras de la verdad, que las circunstancias en que se solía elaborar la tesis eran bien distintas y mucho más favorables. El doctorando solía disfrutar de un contrato, todo lo modesto que se quiera y, sobre el papel, necesitado de renovación periódica, lo que no quitaba para que pudiera contar con una relativa estabilidad y confiar en su futuro docente e investigador si iba siguiendo los pasos marcados.
Hablaré de mi propio caso. Después de licenciarme en Oviedo, tuve mi primer contrato y lo primero que se me dijo fue que durante los dos primeros años no tenía ni que impartir clases ni que preocuparme siquiera de fijar tema para el doctorado, sino que debía empaparme de los mejores manuales y tratados. Luego llegó la beca para marcharme a Alemania y fue allí donde elegí el tema y me dediqué a leer (y a fotocopiar) como un poseso sobre todo lo que tenía que ver con él. La redacción propiamente no la inicié hasta el regreso, con lo que queda dicho que habían pasado cuatro años. Sí, cuatro. La redacción me tomó dos o tres más, con lo que se puede hacer la cuenta del tiempo que había transcurrido hasta la defensa. Mi caso no es único ni mucho menos, ni resulté de los más tardones, pues conozco excelentísimos colegas, de mi disciplina y de otras, que gastaron de la mejor manera ocho, diez o doce años para ese menester. Eso sí, cuando fueron doctores contaban con algo más que un nuevo título, pues derrochaban dominio de la materia completa de su área. De propina, durante ese tiempo se habían aprendido todos los idiomas necesarios para manejar la mejor doctrina del mundo.
Hoy ese panorama es impensable. Por fas o por nefas, la tesis tiene que estar concluida en cuatro años. Generalmente porque se comienza con una beca de investigación que, en el mejor de los casos, dura ese tiempo y, si se quiere seguir comiendo -cosa de la que no suele haber ninguna garantía-, hace falta el título de doctor. ¿Obligada solución? Temas más sencillos, exigencia menor, pragmatismo forzado.
Es curiosa la evolución de estos asuntos. Antes, en la tesis se gastaba un periodo largo, pero después las etapas se quemaban deprisa, pues no había saturación en las plantillas y eran tiempos de crecimiento de todo, época de vacas gordas, demasiado gordas, incluso, y algunas bastante pendonas. Hoy los doctorados terminan mucho antes, pero es cada vez más frecuente ver a perfectos cuarentones, doctores desde los veintipocos, esperando por su oportunidad de ganar algo más de cuatro duros y, sobre todo, de asegurarse un puesto estable. Seguramente en esto la virtud, si alguna hubiera, habría que buscarla en un término medio entre lo anterior y lo presente.
La presión sobre el profesorado (directores, tribunales...) para aligerar la carga de la tesis no viene solamente de esas urgencias de los jóvenes investigadores locales. Téngase en cuenta que si en España hoy -al menos en los campos que yo conozco- los programas de doctorado tuvieran que nutrirse sólo de los aspirantes locales, serían inviables casi todos por falta de clientela. Los alimentan los investigadores venidos de Latinoamérica. Visto en términos puramente administrativos, es una bendición ese refuerzo de allende los mares, pero ha introducido nuevas distorsiones. Espero que no se me entienda mal lo que voy a decir seguidamente.
En muchos países latinoamericanos en los que el doctorado no tenía tradición ninguna -ni falta que les hacía, podría añadirse- se ha desatado la fiebre doctoral en los últimos tiempos. ¿Por qué? Porque las autoridades ministeriales han decidido que se debe subir el nivel profesional del profesorado y, para ello, o bien exigen a las universidades un porcentaje de doctores en sus plantillas, o bien priman a aquellas que lo tienen. Eso provoca, por un lado, una desconcertante proliferación de programas doctorales allá, de calidad bien irregular, alta en algunas ocasiones y descarado negocio en otras. Mas ese no es el tema en este momento.
Lo que ocurre es que, entre los muchos doctorandos que aquí acuden hay de todo, por supuesto, y algunos absolutamente excepcionales. Mas arrastran casi todos varios lastres. Uno, que suelen estar acostumbrados a una enseñanza muy desvinculada de cualquier inquietud investigadora, tremendamente dogmática y memorística y muy a menudo impartida por profesores que se dedican a sus asuntos laborales y nada más. Muchos quedan sumidos en el desconcierto cuando en estos pagos se les muestran las solitarias y repletas bibliotecas y se les dice que allí han de dejarse las pestañas leyendo.
Su otro inconveniente es la falta de tiempo. O pueden pasarse aquí unos años o, por lo general, no van a terminar nunca su trabajo, pues la vida en sus países de origen suele ser una locura laboral, unida a la falta de medios para la investigación. ¿Resultado? También con ellos hay que aminorar la exigencia y permitirles componer tesis para salir del paso y que no retornen a su tierra sin nada en las manos. Súmese, si se quiere, la displicente actitud de tanto profesor de acá que dice aquello de que total qué importa, si se marchan y a nadie harán sombra aquí con su título (me apuesto una cena a que me cae algún gorrazo por escribir esto y porque algún cafre entiende que yo mismo pienso así).
Los anteriores son elementos del contexto que ayudan a explicar por qué las tesis van perdiendo calidad y rigor. Pero hay más, mucho más. Por ejemplo, que para culminar una tesis sólo hacen falta estas poquitas cosas: un licenciado que quiera hacerla y esté dispuesto a escribir un puñado de páginas, un director presto a dirigirla o a firmar que la dirigió y un tribunal que dé el veredicto. Y pagar matrículas y tasas, claro. O sea, que no se exige ninguna capacidad o talento para poner manos a la obra o conseguir el título, y, sobre todo, puede ser director cualquier doctor, hasta el más indocumentado.
¿Y qué razones puede tener un doctor indocumentado para aparecer como director? Ahí iremos luego, pero primero hablemos del tribunal, que es propuesto por el director -burocracias y disimulos aparte-, seleccionando sus miembros en función del óptimo resultado pretendido. Cuando un director de tesis tiene unas pocas relaciones en su disciplina y está interesado en el cum laude, es absolutamente inusual que la máxima calificación no se obtenga. ¿Aunque la tesis no valga nada o sea un despropósito? Sí. Hoy por ti, mañana por mí, para qué enemistarse, arrieros somos, etc., etc. Es lo que hay, aunque nos duela reconocerlo.
Con todo, mientras contaban algo la fama y el buen nombre en el gremio, tanto de directores como de doctorandos, la gente se lo pensaba un poco y, además, la calificación positiva del trabajo no quitaba para que en el sentir general se pusiera un negativo. Pero eso importaba cuando todos nos conocíamos y cuando había cosas importantes que dirimir en la “casa común” de la disciplina. Eso también se ha modificado. Por una parte, por causa del furibundo localismo. Por otra, porque ya no hay que verse las caras para casi nada, pues todo sucede en la oscuridad de las aplicaciones informáticas, las comisiones evaluadoras anónimas y los baremos a tanto el kilo. Por ser doctor, tantos puntos; por haber sido investigador principal en un proyecto, tanto; por haber dirigido una tesis doctoral, tanto; por haber publicado unos artículos, tanto por cada uno; etc. ¿Y si la tesis es horrible, los artículos malísimos y el proyecto un timo? Da igual, va a tanto alzado y sin que quien evalúa lea ni una línea ni, posiblemente, conozca nada de aquel a quien puntúa. Dicen que así se gana objetividad. Será.
Podríamos seguir con la enumeración de factores que coadyuvan a toda esta decadencia. Uno más, no desdeñable, es el desembarco en las universidades de títulos y estudios sin la más mínima tradición investigadora, y del correspondiente profesorado, que suple con picaresca lo que le falta de hábito de estudio sosegado. Lo uno y lo otro ha dado lugar a un agravio comparativo difícil de digerir para muchos, y con razón. Puede haber un doctorando que en Biología, Filología, Derecho u otras facultades se parte el alma con un tema complicado y lleno de experimentos o bibliografía, al tiempo que ve cómo en el edificio de al lado salen tesis como churros sobre la ocupación hotelera en un hotel rural de Espinosa de los Monteros durante la primavera del año 2008 o sobre el número de moscas que el 30 de agosto del 2009 se posaron en una determinada caca de vaca colocada en un prado del campus. Tal cual. Todos doctores por igual, pardos todos los gatos.
Así es como estamos ahora mismo. Pero vamos a empeorar a velocidad de vértigo. ¿Por qué? Porque, en ese marco, es muy importante para los candidatos a acreditaciones el haber dirigido tesis doctorales, entre otras cosas. Algo se ha de poner en esa parte de la aplicación, pues en caso contrario puede la Comisión venirse (nunca mejor dicho) con esa cantinela tan común: no se acredita porque no ha dirigido tesis doctorales (o no ha dirigido proyectos de investigación o no ha presentado comunicaciones en congresos al baño María). ¿Y si dirigió diez pero eran espantosas, puro recorta y pega o plagio brutal? Ah, eso no importa, la Comisión valora lo que hay en la aplicación y eso va a misa: tal cosa, tanto. Y punto pelota. ¿Resultado? Pues que andan los jóvenes doctores como locos buscando algún doctorando que se deje y que esté dispuesto a presentar cualquier engendro como tesis. Tendremos avalancha y la cantidad ahogará la calidad, ya exigua. Si hasta ahora los miembros de los tribunales se decían aquello de cómo vamos a chafar a este pobre doctorando, ahora pensarán que cómo van a perjudicar al director, tan necesitado de tesis que llevarse a la aplicación.
Hasta ahí el diagnóstico de la situación. ¿Tratamiento? ¿Soluciones? No hay. Lástima. Y, si las hubiera, no podrían depender de nosotros, del personal académico ejerciente, viciado hasta la médula, ahogados en corruptelas unos y desmoralizados otros, pensando los mejores en quitarse de en medio a la primera ocasión y encantados los pésimos con este sistema que de cualquier ratón hace un maestro y de cualquier sabandija una figura de su facultad, pues ratones y sabandijas son los que mejor montan esos currículos que ahora se llevan, llenos de aire y de desvergüenza.
Piense usted en alguno de los grandes maestros de la disciplina que sea y pregúntese si con el currículum que tenía y lo que había hecho y escrito a sus cuarenta o cincuenta años podría hoy acreditarse como catedrático. La respuesta es no, y ningún sujeto informado me la discutirá. ¿Y por qué no? Porque no habría asistido a cursos de innovación docente, no habría dirigido aún tesis doctorales, no habría tenido proyectos de investigación, no habría ocupado cargos de la burocracia universitaria y no habría publicado en revistas indexadas. ¿Y por qué no hicieron esas cosas, los muy taimados? Porque estaban trabajando, rediez, porque se dedicaban al estudio y la investigación y por eso fueron lo que fueron; por eso hoy no tendrían dónde caerse muertos.
No hay solución, pues, de haberla, tendría que venir de arriba, de muy arriba. Habría que comenzar por permitir que al doctorado accediera solamente quien demuestre grandes aptitudes, por impedir que cualquier mindundi pudiera figurar como director y, sobre todo, por cambiar el sistema de evaluación y de tribunales, estableciendo filtros y controles reales. Una tesis doctoral marca una especialización científica y un nivel que merece una toma en consideración muy seria y que la valoren sólo los que mejor pueden hacerlo. Tampoco habría de poder cualquier doctorcillo hacer de juez y ganarse gratis unos méritos. Ah, porque también puntúa el haber formado parte de tribunales. El círculo se cierra y no se libra ni el Tato. Tonto el último.

¿Qué cara tiene la ANECA?

Una imagen vale más que mil palabras, dicen. Otras veces una imagen nos deja sin palabras, anonadados. Vamos a contarles la historia de una imagen. Una imagen de ida y vuelta.
Resulta que hace una temporada la Universidad de Zaragoza organizó en Jaca el "Encuentro 10 años de evaluación de calidad de las universidades españolas, 1996-2006". Y el logo era tal que así:
¿Para qué lado carga esta "Calidad Universitaria"? Depende del sentido de la mirada. Vista con buenos ojos...
El caso es que hasta hace tres meses esa imagen seguía luciendo, lozana, en la web de la Universidad de Zaragoza. Ahora la han quitado. ¿Pensarán someter a la Agencia de Calidad a algún nuevo estiramiento? Lo sabremos pronto. Por sus obras la conoceréis.

lunes, 19 de abril de 2010

ÍNDICE del nº 12 de FANECA, sábado 17 de abril

La creación del “hombre esclavo”, principal objetivo de "Bologna". Por Fco. Javier Álvarez García*

En el momento en que se reducen las clases por debajo de sus límites mínimos en relación con la materia a explicar, lo que se logra es una auténtica reconversión universitaria; una reconversión que anuncia, en realidad, el fin de la Universidad tal y como se ha concebido en los últimos siglos. Es decir: si sólo dispongo de una hora y media para explicar un tema inmenso, el que sea, resulta obvio que tengo que limitarme a comunicar de una forma meramente descriptiva el contenido mínimo de las instituciones (y así y todo no me dará el tiempo para hablar de todas ellas), y debo olvidarme de cualquier sustancia crítica en la explicación.

Ahí está la primera y más trascendental consecuencia de Bologna: olvido del análisis y evaluación crítica del objeto de estudio, lo que se sustituye por una mera trasmisión chapucera de conocimientos sin sentido (en tanto que difícilmente puede darse lugar en tiempos tan limitados a un planteamiento de las “razones” de esos contenidos). Por lo tanto se acabaron la crítica y los críticos.

La segunda, y consecuencia de la anterior, es que los nuevos licenciados (no me da la gana contribuir a los fraudes nominalistas) saldrán castrados de las aulas universitarias, obedientes y fieles creyentes de lo que se les ha explicado, serán más seminaristas que universitarios.

La tercera es que se deja fuera todo lo que sea “contacto con la realidad inmediata”, con lo que esté transcurriendo en ese momento, con lo imprevisto, pues no hay forma de exponer, en esa absurda política del cronograma, nada que se salga del “ovejil” cauce preestablecido; como consecuencia de ello será imposible invitar a otros colegas a impartir una clase, a profesionales de la rama de que se trate a comunicar a los alumnos cualquier perspectiva interesante. No hay tiempo, hoy toca la lección 7.

La cuarta y más dolorosa es que con ese sistema no “produciremos” universitarios que posean utilidad para sí mismos, con capacidad (no “capacidades” ni “competencias” ¡basura de pedagogos!) para incorporarse al mercado con ideas propias sobre lo que va a ser su trabajo, sino únicamente elementos guisados para la voracidad neoliberal. Los “jefes de recursos humanos”, es decir “de personal”, por lo tanto “los capataces”, estarán satisfechos; además con un contingente de trabajadores con esas características podrán ahorrarse personal directivo, bastará con un cómitre.

La quinta es que habrá que “emborricar” al Profesorado Universitario para que puedan impartir “con solvencia” las nuevas clases; es decir, tenemos que inventar profesorado capaz de explicar sólo cosas muy elementales y en un brevísimo espacio de tiempo. Los actuales que se empeñan por “darles vueltas a las cosas”, nosotros, ya no valemos. Hay que operar el cerebro del Profesorado Universitario y quitarle una importante cantidad de masa gris, de otra forma no dará el nivel que desean los diseñadores del sistema (pedagogos y psicólogos evolutivos).

La sexta es obvia: separación absoluta entre investigación y docencia, pues han roto cualquier posibilidad de comunicación. Por ello los conocimientos que se transmitirán a los alumnos serán los ya enlatados desde hace quinquenios.

La séptima lleva consigo la equiparación entre universidades públicas y privadas. En efecto, las universidades privadas españolas nunca han estado, ni lejanamente, al nivel de las públicas: sólo hay que comparar la formación de los integrantes de sus plantillas para comprender el por qué. Ahora cambiará radicalmente la cuestión pues está claro, como se ha señalado anteriormente, que el profesorado de la pública ya no vale, su nivel tiene que ser menor; es decir: tiene que ser el de la privada. Por lo tanto sus enseñanzas también serán las mismas. Los curas, pederastas y no, pueden ya respirar tranquilos: sus universidades serán iguales (mejores) que las públicas.

Octava, la discriminación por razones económicas invadirá la Universidad a través de los máster, y ello por dos razones: primero porque no a todos los alumnos les será posible económicamente abonar el precio de esos postgrados, y segundo porque habrá dos tipos de máster: los de la canalla (los públicos), de bajo nivel y precio “ajustado”, y los privados (aunque impartidos también por universidades públicas) de mayor nivel y precio inalcanzable para la inmensa mayoría de los estudiantes.

En fin, la muerte de la Universidad y la integración de las estructuras de la enseñanza pública en los departamentos de formación de las empresas: el definitivo triunfo del neoliberalismo.
*Francisco Javier Álvarez García es catedrático de Derecho Penal de la Universidad Carlos III de Madrid.

Extrañas exigencias para acceder al cuerpo de profesores titulares (I). Haber dirigido tesis doctorales. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller

Otra praxis desviada de la ANECA: justificar el rechazo de la solicitud de acreditación en cualquier cosa que le falte a un titular. Así, resulta que a un titular se le dice: “a usted no le acreditamos porque (…) no ha dirigido tesis doctorales”.

¡No dirigir tesis doctorales! Se le dice a un investigador junior (a un ayudante doctor, o a un contratado doctor) que no puede acceder al cuerpo de titulares porque no ha dirigido tesis doctorales… de investigadores junior.

En cuanto se ha corrido la voz, los candidatos se han adaptado a esta nueva exigencia, y ya están todos los ayudantes doctores intentando marcar la casilla de las tesis, para que no te la echen en cara. Resultado: se multiplican las habituales “tesis B”, de doctorandos que no se quedan en la Universidad (frecuentemente, ni en el país), porque han pasado a ser una necesidad de los profesores jóvenes para desarrollar su carrera. Ahora nos hacen falta tesis malas (sólo un suicida dirigirá una tesis comme il faut perdiendo tiempo de investigación seria: bastará con una tesis pasable y tribunal de amiguetes para hacerle el favor no al doctorando, sino al profesor). Clama un catedrático amigo: “¡la evaluación modifica el objeto evaluado!”.

¡Por los dioses, que se deje de exigir este requisito! Sólo sirve para banalizar aún más la investigación universitaria: un investigador universitario, para estabilizarse laboralmente, no necesita sólo realizar buena investigación universitaria sino, además, dirigir investigación universitaria… que por motivos obvios no será excelente.

Volvamos a la dicotomía normativa estatalpraxis ANECA. La normativa estatal dice en el caso de acreditación para el cuerpo de profesores titulares “se considera de gran relevancia que el solicitante se haya iniciado en las actividades de dirección de trabajos de estudiantes (trabajos fin de estudios y DEA) y en la dirección de tesis doctorales incluidas en el segundo bloque”. Y el esquema de la tabla orientativa de puntuaciones máximas da un máximo de CINCO PUNTITOS a todo el bloque “dirección de tesis doctorales, trabajos de estudiantes y otros méritos docentes” (2.A.2 a 2.A.4).

La mera lectura de esta normativa permite deducir con claridad:

1. que sólo cabe valorar en CINCO PUNTOS todo este conjunto de méritos;

2. que si alguien ha dirigido trabajos de estudiantes y presenta otros méritos docentes puede obtener una alta puntuación en este apartado, incluso sin dirigir tesis doctorales; y

3. que perfectamente puede alcanzarse el máximo en este punto sin dirigir tesis doctorales cuando esa “iniciación en dirección” de trabajos y tesis sea muy satisfactoria.

Pero la ANECA sigue justificando la “evaluación negativa” en cosas como que el candidato no había dirigido tesis doctorales. Muy probablemente, esto trae causa de algo que ya hemos criticado en otras ocasiones: las comisiones justifican las negativas en cualquier elemento que el candidato no haya cumplimentado en el “cuestionario”. Y lo más fácil es referirse a las casillas donde hay un sí/no (sí/no… ha dirigido suficientes tesis doctorales, hecho suficientes cursillos de formación pedabóbica, ha hecho suficientes estancias en el extranjero), en vez de entrar en las siempre subjetivas evaluaciones de la calidad de la obra. Y así olvidamos que lo importante era la investigación y la docencia, y no las “otras hierbas”.

Con esto no se pretende sugerir que la ANECA abra la mano. Todo lo contrario: ANECA debe exigir mucho y cada vez más, pero debe exigir donde realmente importa: en la calidad de la investigación: los demás méritos deberían considerarse adicionales a la docencia y la investigación.

¿Por qué se ha de incentivar el ejercicio de cargos académicos? Por Juan Antonio García Amado

En el amistoso debate que hace unas semanas mantenían aquí, en FANECA, Jacobo Dopico y María Ángeles Rueda, acababan bastante de acuerdo en que bien está que, en las evaluaciones del profesorado a efectos de acreditación, se concedan, adicionalmente, puntos por el ejercicio de cargos académicos, pues de esta manera se incentiva esa labor profesoral o, al menos, se evita la curiosa situación de que nadie quiera tales ocupaciones de dirección y gestión. Me permito algunas dudas a ese respecto, que paso a argumentar.
Por un parte, creo que es muy conveniente reordenar el trabajo de gestión en las universidades. Por otra, quién deba gobernar las instituciones universitarias y con qué estímulo es asunto que se debe analizar con sumo cuidado. Veamos lo uno y lo otro.
Alegaba la profesora Rueda que hasta se debían tomar en cuenta, a efectos de oportuna recompensa, esas tareas de organización de la docencia por grupos, aulas y horarios, labor pesada y poco agradecida que muchas veces cumplen, en las áreas y los departamentos, quienes ni siquiera tienen un cargo que llevarse al currículum. Entiendo muy bien la sana intención de María Ángeles Rueda y la justicia de su planteamiento, pero me parece que el problema hay que atajarlo en su origen, preguntándose por qué han de ser precisamente los profesores los que gasten su tiempo y su esfuerzo en tales quehaceres administrativos. Todos tenemos la experiencia frecuente y desconcertante, pero que asumimos como normal, de ver (o vernos) a algún profesor devanarse los sesos para tratar de cuadrar tiempos y espacios de docencia -por seguir con el ejemplo-, mientras el personal administrativo del departamento o la facultad correspondiente anda a lo suyo. ¿Lo suyo? Lo suyo sería eso. El personal de administración y servicios administra y sirve; el docente e investigador enseña e investiga. Cada uno en su tarea propia y Dios en la de todos. Si no, modifíquense las etiquetas... o aligeremos las plantillas del PAS y contratemos más profesorado.
Pondré otro ejemplo sencillo, de entre tantísimos posibles. En mi Facultad siempre es un problema engatusar a algún profesor para que acepte ser responsable del programa Erasmus. Es un considerable lío organizativo, consume tiempo y no se paga. ¿Y por qué ha de ser un profesor el que se dedique a labores que pasan más que nada por aplicar baremos, intercambiar datos y gestionar documentos?
Lo primero por lo que no hay que animar al profesorado para la ocupación de cargos administrativos es porque sobran cargos. Sobran, por lo general, en facultades, departamentos y vicerrectorados. Están de más por varias razones.
Una, porque a menudo son usados como moneda de cambio y para recompensar a los que los ambicionan. ¿Los ambicionan y es recompensa lograrlos? Pues ya está. Que lo pongan en la tarjeta de visita y misión cumplida, ésa es la compensación. Si además se paga por dichos puestos, mejor que mejor. ¿También vamos a pedir que la ANECA los premie?
Y otra, porque esos cargos y esos trabajos, pagados o no y aun cuando correspondan con tareas necesarias, sólo son expresión de una errónea distribución de funciones. Repito, la administración para los administrativos, la gestión para los gestores y la docencia e investigación para los profesores. Que las decisiones que importan y que versan sobre lo académico las tome el personal académico, que gobiernen profesores o tengan éstos mayoría. Pero para eso se necesitan pocos, no tantos como cargos existen en la actualidad y por lo común en facultades, departamentos y rectorados.
En cuanto a los móviles para desear cargos de gobierno universitario y los estímulos que hayan de aplicarse, me parece que el actual sistema, que combina remuneración económica más reconocimiento curricular generoso, es el más inconveniente de todos los posibles, pues hace buscar dichos puestos a quienes o bien se mueven por motivos espurios, como el simple deseo de influencia o sobresueldos, o bien pretenden sólo rellenar huecos curriculares, sin más voluntad ni superior designio. ¿Queremos que por ser decano o director de departamento se pelee un montón de colegas que o bien no tienen mayores ganas de estudiar, pero quieren darse un poco de importancia, o bien ninguna idea llevan y nada que aportar, pero sienten que así aumenta su consideración a efectos de títulos y ascensos? Así nos va y así nos irá.
Ha de gobernar quien tenga una idea sobre la institución y trate de llevarla a cabo con el beneplácito de la mayoría, no uno que pasaba por allí y descubrió que si se hacía decano recibía unos puntos como acicate y unos euros. Descartado en el apartado anterior que haya que cazar a lazo gestores y administrativos, pues para eso está el PAS capacitado y escalafonado, los cargos con mando deben desempeñarlos profesores con un programa sobre la institución. Programa, programa, programa. Ése es el único estímulo legítimo y el único admisible. El premio de gobernar consiste en poder aplicar el programa y ver los resultados. El objetivo es la obra, no los puntitos; la recompensa es lo hecho, no lo cobrado.
O, ya puestos a reconocer el sacrificio de los que con buen ánimo y debido criterio desempeñan cargos, que no se recompense a tanto alzado, sino que se evalúe la labor efectivamente hecha. No tengo ni idea de cómo, pero cosas más raras se han inventado. ¿O es que cada decano, por ejemplo, vale lo mismo, igual el zote que el despierto, el incapaz que el aplicado, el que hace buena labor o el que echa a perder la facultad, el que soluciona problemas o el que sólo los crea?
A más de cuatro cargos universitarios que he conocido habría que darles puntos, sí, pero de sutura. Ustedes ya me entienden.

domingo, 11 de abril de 2010

ÍNDICE del nº 11 de FANECA, sábado 10 de abril.

- Comentarios. Por Inés Olaizola.
- Carta de Roque Carrión Wam desde Venezuela.

Desgraciadamente, tenía razón: se consagra el aprobado por compensación. Por Miguel Díaz y García Conlledo

Hoy voy a ser muy breve y prácticamente voy a limitarme a darles una noticia que, además, muchos conocerán ya por la prensa. El pasado 30 de enero publicaba yo en este foro una entrada titulada “No es sólo Bolonia. El ejemplo del aprobado por compensación”. En ella explicaba cómo no todos los males que aquejan a nuestra universidad proceden del proceso de Bolonia y ejemplificaba esto con el aprobado por compensación, que permite al alumno en muchas universidades terminar la carrera sin haber superado alguna asignatura. Después de explicar cómo funciona el invento y criticarlo, señalaba: “Comenzaba diciendo que la Bolonia a la española no es culpable de todo. Ahora bien, me temo que el aprobado por compensación, como prueba (una más) de un ‘alumnismo’ barato y de una cómoda falta de exigencia, encaja perfectamente en nuestra Bolonia particular, tan preocupada por las habilidades y competencias y tan poco por la formación en contenidos, por la ‘empleabilidad’ más que por la calidad de los profesionales, por eliminar el fracaso escolar, aunque sea considerando un demérito en la evaluación del profesorado una alta tasa de suspensos, etc.”.
Pues bien, desgraciadamente tenía razón: la última versión del borrador del Estatuto del Estudiante Universitario, de 10 de marzo de este año, dispone en un nuevo número 5 de su artículo 24: “Las Universidades, en el marco de la libertad académica que tienen reconocida, establecerán mecanismos de compensación que permitan enjuiciar, en conjunto, la labor realizada por el estudiante, y decidir si está en posesión de los suficientes conocimientos y competencias que le permitan obtener el título académico al que opta, a pesar de no haber superado la totalidad de los créditos del plan de estudios correspondiente”. O sea, el aprobado por compensación. Se podrá decir que la norma, de ser aprobada con esta disposición, no cambia en realidad gran cosa, pues la mayoría de las universidades (si no todas) ya prevén el aprobado por compensación. Sin embargo, siendo esto cierto, la nueva norma consagraría la institución y obligaría a todas las universidades a preverla (eso sí, dejando a cada una la libertad de hacerlo como le plazca, lo que, una vez más, conducirá a nuevas desigualdades y competencia a la baja), mostrando bien a las claras cuál es la concepción de nuestras autoridades en materia universitaria y cuál el grado de exigencia al estudiante que les parece adecuado. Otra vez: ¡qué pena!

Sobre acreditaciones, baremos, la ANECA and all that ( 2ª y última parte). Por Adolfo de Azcárraga

Muchas gracias a Jacobo, Inés, Miguel y Luis (por orden ‘de aparición’ en la web) por sus amables comentarios sobre mi contribución a FANECA del 29 de Marzo ‘Por qué el baremo de la ANECA para las acreditaciones como catedrático no es adecuado’. Inés me emplaza a que trate la cuestión de la LRU y la endogamia, así que lo haré ahora, mencionando algún otro asunto en passant. Y, puesto que la web fanecana tiene un carácter franco y coloquial, lo haré en román paladino, como en mi anterior contribución.

Si no recuerdo mal, la LRU preveía, para prevenir la endogamia, que todo profesor debía permanecer dos años en otra universidad antes de poder ser contratado por la propia. Era una magnífica medida, pero se pervirtió rápidamente. Me consta de forma directa que ese requisito (que es norma y/o tradición en las universidades serias) fue soslayado por la práctica, por ejemplo, de nombrar ayudante de una facultad al discípulo de un colega de otra universidad con tal que ese colega hiciera lo mismo con el doctor propio. Ambos doctores cobraban lo mismo, no se mudaban de universidad, y continuaban ‘calentando la silla’. En muchas ocasiones, los propios compañeros y potenciales competidores del doctor que se había ido al extranjero a hacer una estancia postdoctoral argumentaban a su regreso que la experiencia y conocimientos adquiridos por éste no podían compensar la docencia de quienes se habían quedado trabajando [sic] (léase ‘dando clase’, un lamentable anticipo de lo que prima en exceso[1] el baremo de la ANECA). Yo creo que la LRU (muy semejante, por cierto, a la fallida LAU –ley de autonomía universitaria, no de arrendamientos urbanos- de la UCD) no fomentó directamente la endogamia; sí lo hizo el comportamiento de la comunidad académica y los dos representantes de las universidades en las comisiones 2+3. Idéntico sistema, por ejemplo, habría funcionado mucho mejor en una universidad anglosajona: no habría gustado, cierto, pero no habría producido la endogamia que originó en España (y que la LOU[2] y en especial la ANECA, ahora, han elevado a norma). Pese a todo, el antiguo sistema aún permitía que los tres de fuera pudieran, literalmente, sublevarse: en mi facultad hubo dos plazas distintas, ambas con sendos candidatos locales únicos, que fueron declaradas desiertas dos veces (por 3 votos contra los dos 2 ‘de casa’)… antes de cubrirse finalmente -¡a la tercera!- por los eternos candidatos, siempre únicos. La LRU podría haber sido mejor, cierto, pero no nos engañemos: fue la comunidad académica, por encima de todo, la responsable de la endogamia. Pues no hay ley de universidades que funcione si la comunidad que la aplica no es académicamente sana, y la nuestra tiene fiebre bastante alta. Recordemos –por ejemplo- las plazas con nombres matizados (es un eufemismo) por ‘perfiles’ iguales al título de la tesis doctoral del candidato oficial, etc. Por otra parte, la autonomía mal empleada de las universidades, la degradación de las facultades en favor de los departamentos etc., ha fomentado extraordinariamente el caciquismo local. Y, como es bien sabido, éste es tanto peor cuanto más próximo es, pues la única manera efectiva de combatirlo es tener la capacidad de denunciarlo ante foros cuanto más altos y amplios mejor, ya que en ellos el cacique se mueve con dificultad creciente. Por eso ahora hay, para sorpresa de ingenuos, más caciquismo que hace veinte años.

El baremo de la ANECA es malo; cualquier baremo lo es, pues no puede prever toda la casuística. ¿Qué haría la ANECA con un premio Nobel que ha dado pocas clases, con aversión a la administración y que saca 70 puntos? Pues no podría acreditarlo como catedrático porque aún le faltan diez. Os parecerá increíble pero, cuando un amigo mío hizo a un vicerrector de Santiago una reflexión parecida, éste le respondió “aquí no necesitamos gente así”. Quizá el vicerrector compostelano pensaba que las universidades con premios Nobel son perversamente elitistas, confundiendo –el también gallego Cela dixit, no yo- el culo con las témporas. El problema, por otra parte, no va ir a menos, sino a más, pues ¿cómo van a denunciar los nuevos catedráticos los ‘méritos’ e.g. burocráticos si (algunos) se beneficiaron de ellos? Por eso aludía yo a la cita de Cajal (en Ciencia y universidad: una asignatura pendiente, en http://www.uv.es/azcarrag/articulos.htm). Cajal ironizaba sobre la autonomía universitaria como solución mágica...¡hace 110 años! Yo estoy a favor de la autonomía de las universidades, cómo no, pero tal como la conciben Harvard o Cambridge, no como la usan casi siempre las universidades españolas. Y si, encima, esa autonomía se utiliza para fomentar los nacionalismos, mucho menos todavía.

No hay sistema ideal para la promoción a catedrático; sólo menos malo. Y ninguna universidad seria utiliza baremos de ningún tipo: mis colegas anglosajones se asombran ante el sistema y ante la ingeniería curricular creativa que ha fomentado el baremo de la ANECA. Las acreditaciones, por cierto, son de la antigua ministra Mercedes Cabrera, de quien, como miembro de una muy ilustre familia de científicos (como el lanzaroteño Blas Cabrera), habría cabido esperar mucho mejor criterio. De los sistemas ensayados, las habilitaciones fueron lo menos malo. La exposición oral era pública: otra ventaja, la de luz y taquígrafos. Y siete miembros por sorteo hacen difícil el control del tribunal.

¿Cómo, pues, acceder a una cátedra? Resumiendo y siendo preciso al mismo tiempo, creo que lo mejor sería:

a) habilitaciones, con pruebas públicas y con siete miembros por sorteo
con cuatro sexenios o más (esto es esencial; si en algún área esto fuera difícil, bastaría tomar el valor medio de sexenios del área más uno). Y sin cupos políticamente correctos: la presencia artificial de mujeres en los tribunales es degradante, pues presupone que éstas –y los hombres- favorecen a los candidatos de su propio sexo. Ninguna catedrática que conozca quiere ser miembro por razón de ‘cupo’.

b) adscripción posterior a las universidades, con penalización (= desaparición de la plaza y de su dotación) si la universidad se niega una segunda vez a acoger a un solicitante ya habilitado.

Esto debería ser combinado paralelamente con la

c) evaluación externa de las propias universidades (externa = comités 100% externos, formados por miembros con al menos 5 sexenios o los máximos que permita el área menos uno o, mejor aún, por comités internacionales). Esto es esencial para que las universidades (y sus magníficos) no puedan ocultar sus vergüenzas y sigan impunemente malas políticas. Pues, pese al tamaño de las universidades y sus presupuestos, los rectores son los ‘directivos’ más ‘irresponsables’ de España: sólo dan cuenta de su gestión a sus claustros y, por mala que sea, nunca son responsables de casi nada. A mí me gustaría ver a todas las universidades españolas ordenadas de mejor a peor. Ya sé que no hay ordenación perfectamente justa y que muchos factores intervienen en ello; pero, pese a todo, la sociedad en general y los estudiantes en particular se merecen disponer de esa clasificación, que se hace en muchos países. Todas las universidades afirman pomposamente en sus estatutos que son un servicio público. Pues bien, esa ordenación forma parte del servicio público que deberían dar pues, ¿qué menos que orientar grosso modo a los estudiantes sobre la calidad de la institución donde van a transcurrir varios -e importantísimos- años de sus vidas? (ver ‘La evaluación de las universidades’ en mi web de arriba). A mí me parece una obligación inexcusable.

Añadiría incluso una condición más, que

d) ninguna universidad pueda contratar a ningún doctor de esa misma universidad si previamente no ha estado al menos dos años en otra institución académica e/o investigadora.

La combinación a) + b) + c) + d) haría milagros (a medio plazo).

Pero el futuro no es prometedor. A ello contribuyen dos factores, uno interno y otro externo. El interno es que es difícil que el cambio necesario sea propiciado desde dentro: en particular y como ya dije, el baremo de la ANECA establece criterios que inevitablemente se autoperpetuarán en (algunos de) los nuevos acreditados, pues difícilmente serán éstos quienes propicien el cambio de baremo. Tampoco lo harán -donde los haya- los caciques locales, pues el actual sistema les permite colocar a los suyos en su entorno sin competencia exterior. El segundo factor es externo y no menos importante para un posible cambio: la sociedad española no ha sido nunca informada –yo diría que ha sido sistemáticamente engañada- sobre sus universidades: se le ha hecho creer que multiplicar su número es fantástico per se, que el que todo el profesorado sea ‘de casa’ es maravilloso, que es preferible que una asignatura se explique en lengua vernácula (hasta en bable y llingua llïonesa, que todo se andará) a que sea un buen científico o humanista quien la imparta, etc. Ni siquiera se ha propiciado un auténtico debate público sobre estas cuestiones. En UK, el baremo de la ANECA sería un escándalo nacional: no en vano allí están orgullosos de sus Cambridge, Oxford o del Imperial College.

Aquí mejoraremos, sí, pese a todo y a golpe de talonario (cuando pase la crisis), aunque será gracias a la sociedad –que paga impuestos- y al esfuerzo individual del PDI, como siempre o, si hay suerte, porque la concesión de un Nobel (ver mi contribución anterior a FANECA) obligue a muchos rectores (¿magníficos?) a redefinir sus políticas. La junta de gobierno de la universidad de Sevilla, por ejemplo, en lugar de dedicarse a legislar sobre las chuletas (sí, ya sé que no es como lo contó la prensa, pero la realidad basta para sentir vergüenza ajena), ejemplo paradigmático de memez políticamente correcta, tendría otras referencias que considerar. Lo peor del chuletagate sevillano es que toda una junta de gobierno estudió y aprobó la directiva en cuestión. Claro que luego se descolgó con el consabido “no se nos ha entendido bien” para dejarla en suspenso, cerrando así la faena: no satisfechos con aprobar una estupidez, llamaron estúpida a la sociedad, como si el chuletagate fuera algo tan arcano que requiriera una inteligencia especial para entenderlo, la de quienes concibieron la directiva. Pero no: todo el mundo captó al vuelo el nivel académico de quienes la aprobaron y sus preocupaciones. Es por estas cosas por lo que no cabe mucho optimismo (y, desde luego, menos en la universidad de Sevilla visto lo visto). Hoy existe el riesgo de que alguna autoridad académica, emulando al vicerrector que mencioné antes, afirme que hacer investigación del calibre de un Nobel no es el objetivo (‘prioritario’, of course) de una universidad. Me la imagino afirmando con grave semblante, inspirado/a quizá por el librito que repartió la universidad de Valencia a todos sus PDI (ver mi anterior contribución fanecana) o tras beber en otras fuentes hoy al uso, “que lo mejor es que los alumnos sean atendidos por profesores que ‘piensen metacognitivamente’, ya que el conocimiento original y profundo que dan la investigación y el estudio serio constituye, como es bien sabido, un instrumento de poder clasista ajeno al bienestar social verdadero, que surge (espontáneamente) de la adquisición de ‘destrezas’, ‘estrategias’ y ‘habilidades sociales’ ”. Así, no less, quizá acompañando la frase de un displicente desdén hacia quien no comparte la verdad revelada (porque la efectividad de esas ‘pedagogías’ y lugares comunes es cuestión de fe y no otra cosa). La frase, por supuesto, es imaginaria, pero no imposible: si alguien cree lo contrario, que lea los surrealistas formularios del Ministerio para los últimos planes de estudio (a los que ya me referí en mi anterior contribución fanecana), escritos al amparo de la muy sufrida Bolonia; yo mismo he sido testigo de afirmaciones no muy diferentes. Stultorum infinitus est numerus, como ya decía el Eclesiastés.

Y un comentario final. La escasa financiación suele citarse como fácil excusa de todo mal universitario, y es cierto que algunos rectores tienen que hacer auténticos equilibrios para pagar las nóminas. Pero no nos engañemos: la financiación es importante, pero el problema de la universidad española no es el económico. Es cierto que faltan recursos, pero no lo es menos que no se administran demasiado bien y que, incluso si se doblaran, los problemas estructurales de la universidad española y su deficiente funcionamiento subsistirían. Es lógico que así sea: muchos de esos problemas ni siquiera son percibidos como tales. Y difícilmente puede solucionarse un problema que, oficialmente, no existe.

Insisto: vale la pena leer la cita completa de Cajal a la que me refería en mi anterior contribución a FANECA (está en Ciencia y universidad: una asignatura pendiente, ver http://www.uv.es/azcarrag/articulos.htm ). Tiene 110 años, pero parece escrita hoy. Muchas gracias a los cuatro por vuestros comentarios y a los lectores de FANECA por llegar hasta aquí. Y dejo ya este asunto para volver a ‘mis labores’.
[1] Que nadie me interprete mal y concluya que no doy importancia a la experiencia docente; todo lo contrario. Pero no da mejores clases quien lleva dándolas diez años que quien sólo lleva tres (y no digamos si, como es frecuente, no cambia de asignatura). Por otra parte, quien ha dado menos clases por haber realizado estancias en centros de investigación es seguro que las dará más al día y mucho más interesantes. Y esto, claro está, al margen de que la universidad es algo más que una fábrica de títulos.

[2] La LOU (ley orgánica de universidades) que hoy nos gobierna es del 13-IV-07. Esta ley estableció el actual sistema de acreditación para el acceso a las plazas de titular y catedrático, que hoy se rige por el baremo de la ANECA que critico. Y aclaro: mi crítica es al baremo, no a la ANECA como tal. La ANECA se creó el 19 de julio de 2002 en cumplimiento de lo previsto por la antigua LOU del 21-XII-2001, hoy reemplazada por la LOU de 2007. La existencia de una agencia nacional de evaluación de la calidad y acreditación es una buena cosa. Pero eso no garantiza un buen funcionamiento, hoy manifiestamente mejorable.

Comentarios. Por Inés Olaizola*

Contesto a los comentarios que tan amablemente me han hecho Adolfo y Miguel. Creo que debemos distinguir tres problemas distintos que a veces mezclamos. El primero es la endogamia de la Universidad española, el segundo es la escasez de plazas y el tercero es el sistema adecuado para acceder a la cátedra.
La endogamia es un problema realmente serio que creo que difícilmente se podrá erradicar y que no depende, desde mi punto de vista, del sistema actual de acreditaciones. Me explico. Adolfo, en su último escrito apela por exigir como requisito b) “una adscripción posterior a las universidades con penalización (=desaparición de la plaza concedida) si la universidad se niega una segunda vez a coger a un solicitante ya habilitado”. Si sustituimos la palabra habilitado por la de acreditado el efecto sería el mismo y sería una forma de acabar con parte de la endogamia. Yo no creo que la razón por la que las Universidades se negarían a esta medida sería un excesivo localismo, sino fundamentalmente por un tema presupuestario. Es decir, si una Universidad tiene un profesor Titular, no querrá que venga un habilitado o acreditado catedrático de fuera, simple y llanamente porque eso supone doblar el número de cuerpos docentes y el presupuesto. Por eso, cierran las comisiones de forma que aseguren que el candidato local es el que va a acceder a la plaza. Es un problema difícil de resolver, pero que no creo que tenga tanto que ver con el sistema previo de acceso a la Cátedra.
El segundo problema es la escasez de plazas en nuestras universidades. Problema al que alega Luis en su comentario y con el que también estoy de acuerdo, pero que tampoco creo que tenga que ver con el sistema de acceso. Por ejemplo, en mi Universidad hace diez años la escasez de plazas era terrorífica, la política del rectorado era la de no sacar plazas más que de asociado que cubrieran la docencia. Ahora, sin embargo, la política es la contraria es la de fomentar profesorado permanente. No tiene nada que ver el sistema por el que alguien ha llegado a la condición de Titular o de Catedrático. Si me apuras, un sistema de habilitación o de acreditación previos sirve para presionar a la Universidad y que saque la plaza. Es decir, yo me pregunto si el caso que comenta Luis sobre su compañera acreditada a la que no sacan la plaza, cambiaría si no hubiera sistema de acreditaciones. Creo que ese vuelve a ser un problema presupuestario, pero sobre todo de la conciencia UNIVERSITARIA (con mayúsculas) que tenga en cada momento el equipo rectoral. Esto se lo debemos a la “extraordinaria” Autonomía Universitaria.
El tercer problema es el relativo a cómo debe ser el sistema de acceso a la Cátedra. Creo que si bien es positivo el sistema de siete miembros sorteados que propone Adolfo, antes debe haber un filtro. Sigo opinando que dejar el sistema únicamente en manos de un tribunal es arriesgado. Me vienen a la mente personas con un importante currículo (probablemente no premios Nóbel, pero sí magníficos investigadores) que sacaron cero votos en sucesivas habilitaciones únicamente por no tener “amigos o padrino” en el Tribunal. Estas personas han sido acreditados todas y en estos casos no fallaron las acreditaciones, sino las habilitaciones.
Quizás podríamos apostar por un sistema mixto de una razonable acreditación, como señala Jacobo, que fuera valorada por expertos de la materia y después un sistema de oposición en el que, desde luego, hubiera prueba oral. Ponernos de acuerdo en qué es una razonable acreditación sería lo más difícil. En todo caso conviene recordar que son pruebas de acceso, es decir que no se tiene que valorar lo que uno ha hecho después de, por ejemplo, 20 años de catedrático, sino de lo que se necesita para acceder. Eso, salvo que sea preferible que sólo se acceda a la Cátedra al final de la vida académica, cuando uno ha demostrado todo lo que ha sido capaz de hacer.
Me parecen muy bien los otros tres requisitos que propone Adolfo, aunque la exigencia de que todo doctor haya estado al menos dos años fuera de su Universidad debe venir precedida de un sistema que permita de verdad la movilidad del profesorado (Becas, Contratos de investigación, flexibilidad en la docencia, etc.)
Quiero terminar parándome en el punto relativo a los “cupos políticamente correctos” sólo para señalar que, desde luego, en Derecho Penal, disciplina a la que yo pertenezco hay poquísimas catedráticas con cuatro sexenios. Podemos plantearnos la razón o simplemente pensar que somos más torpes, igual sí. En fin esa es otra discusión en la que ahora no parece procedente entrar. Ahora me voy, porque ya me han llamado tres veces mis hijos al móvil para preguntarme cuándo voy a recogerles, porque los tengo “prestados” con una amiga en el parque.
Inés
*Inés Olaizola es profesora titular (acreditada para catedrática) de la Universidafd Pública de Navarra

Carta de Roque Carrión Wam desde Venezuela*

Querido Juan Antonio:

He venido leyendo varios textos del "affaire" Bolonia, y me parece "duro de creer" que, a estas alturas del partido, y con la larga experiencia de vida universitaria que el mundo europeo desarrolló desde el siglo XI, se haya aceptado, sin más, una propuesta "ejecutiva" como la de la " Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior" (declaración de los Ministros europeos de la enseñanza, 1999) . Según la CRUE del 8 de Julio de 2002, las "titulaciones en España", este "espacio europeo de la educación" debe ser: público y abierto a toda la ciudadanía, competitivo ("operar en un entorno competitivo") , flexible, con movilidad, todo lo cual debe estar "dentro del mercado laboral europeo" y en una "concepción global de aprendizaje permanente".

El documento " El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España", preparado por Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernández Rodríguez, José M. Nyssen y con prólogo de José Joaquín Brunner, tiene el "perfil" de un texto pensado y escrito por ejecutivos de empresas, acostumbrados a seguir "protocolos" y preparar "informes ejecutivos": se habla desde el punto de vista de la administración educativa (p.44) ; libre mercantilización de la educación, p. 48; el debate sobre las competencias asume una visión de "progreso lineal" ideológicamente orientado, p. 65 sgts; establece una secuencia lineal entre educación-desarrollo económico-empleo, p. 81; hay un "giro utilitarista", p. 83; se supone, con ligereza: un contexto capitalista de la modernidad tardía o postmoderno, p. 21; una sociedad de riesgo, p.22; la exigencia de los empleadores; una Universidad adaptada a las empresas, p.32; una Universidad empresarial, p. 32; un "mercado laboral", p. 42 (todo lo cual va salpicado con expresiones postmodernas de un "humanismo de ejecutivos": elevado nivel cultural, científico y técnico ¿del tipo de "Selecciones" del Reader´s Digest o del tipo History Chanel, o de " Saber para ganar" de la TVE?, p. 55).

¿Y todo esto ha pasado por debajo de la mesa de las universidades españolas durante casi 10 años, sin chistar? Sé que eso es posible, que muy probablemente muchos no estaban enterados porque todo quedaba en manos de los ejecutivos administradores de la Universidad comenzado por los Rectores; sé, por experiencia, que estos "cambios" se hacen desde las alturas del poder político, sin que los directos interesados se hagan presentes: profesores y estudiantes.

Desde 1918, con el grito de Córdoba, Argentina, en América Latina se inició un largo e histórico movimiento de transformación de la Universidad del Nuevo Mundo. Entonces se reclamaba, por los jóvenes estudiantes de la época, "una vinculación espirirtual entre el que enseña y el que aprende", en un contexto de "caudillos" políticos, profesionales y profesores universitarios (esa era la secuencia de vida de un profesor universitario). Con el tiempo, todo ese reclamo se desvirtuó para conseguir el "tercio estudiantíl" en la dirección de la Universidad. En el Perú esta fue una historia de lucha política: la Universidad se convirtió en trinchera intelectual y de lucha política. Las "elecciones de autoridades" por el voto universal, directo y secreto de los profesores y estudiantes (el tercio estudiantil) se erigió en la actividad permanente, al lado del estudio, de la vida bohemia y de otras actividades no tan santas. Todo terminó en 1968 con la revolución de la fuerza armada del Perú, el "tercer camino: ni comunismo, ni capitalismo".

También en esa época (1968-1975) se perseguía una Universidad comprometida con la sociedad y el desarrollo, como se pide ahora en ese documento del "debate sobre las competencias...". En este período se interrumpió el clásico organigrama de la Universidad: se eliminaron las Facultades por "Programas Académicos" (Derecho, Medicina, etc) y se crearon los "Departamentos" que daban servicio a los Programas. Se intentaba no duplicar esfuerzos: un profesor de un Departamento de Psicología podía servir a varios Programas. Se eliminó el "tercio estudiantil" y se eliminó la "mafia" de los "Consejos de Facultad".

Antes, en 1964, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, se intentó otro tipo de reforma: los Estudios Generales, que eran dos años de estudios previos y cancelatorios para ingresar a las respectivas Facultades, tanto de ciencias como de letras, y se pretendió copiar un "campus universitario norteamericano". Incluso la Ford Foundation intervino otorgando becas a los profesores que irian a conocer la Universidad yanqui. Se quería que estos estudios generales colocaran al "alumno en condiciones de desarrollar una actitud culta general, es decir, una actitud de compresión y asimilación del sentido de la naturaleza y de la historia en las cuales está inmerso, haciéndolo capaz de apropiarse espiritualmente de los bienes culturales y de conservarlos y de acrecentarlos", tarea que también suponía "una comprensión científicamente fundada de la realidad nacional y de las tareas que cada miembro de la comunidad está llamado a cumplir".

Entre 1968 y 1980, más o menos, se implantó en muchos países de América Latina un programa, proveniente de la Casa Blanca americana: La Alianza para el Progreso, entre cuyos objetivos educativos estaba intentar, bajo el manto de una "reforma de los estudios de Derecho", "tranquilizar" a los ciudadanos latinoamericanos para que no siguieran el ejemplo de la revolución cubana (1959). El programa, que estuvo bajo la conducción de la Wisconsin University, se llamó, indistintamente, "Derecho y Cambio Social" o " Derecho y Desarrollo" y se puso en práctica, muy especialmente, en las Facultades de Derecho de las Universidades Católicas ( Perú, Chile, Brasil, Colombia con un Instituto, etc). Se trataba de "reformar" los estudios de derecho siguiendo el patrón de estudios yanquis: promover la lectura de textos voluminosos en los alumnos ANTES de las clases magistrales. Los jóvenes profesores de entonces viajaban a Wisconsin a preparar materiales de lectura. Y esto se implantó en medio de la revolución peruana con Velasco Alvarado y en la chilena con Allende.

42 años después, en 1998, se abre el "negocio" de las Universidades privadas con "fines de lucro o no" (DL. N° 882, del Gobierno de Fujimori) y se afirmaba, sin más, que el paradigma de la Universidad "no es el de la vieja Universidad, sino el de la nueva organización, el de la nueva empresa".

En la celebración de los 450 años de aniversario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (donde estudié y fuí Profesor) se me invitó a dar un discurso que titulé "Universidad: conocimiento y autonomía" en el que en pocas páginas resumí mi experiencia de 45 años de vida académica universitaria ( Perú-Venezuela).

En estos contextos societarios la Universidad se convirtió en lugares de incómoda convivencia entre dos categorías de universitarios: los que se apoderaron de la "administración autonómica" y los que se dedicaban a una vida intelectual y de enseñanza. Los primeros fueron-. y siguen siéndolo- los "dueños" de toda la vida universitaria. Yo señalaba que aquí estaba el meollo de la cuestión: la Universidad no podía ser otra cosa que la casa del conocimiento y la disputa, y que la administración de este "espacio académico" NO podía consolidarse por encima y en contra la vida ética y dianoética del profesor y de los alumnos. (Cristóbal Aljovín de Losada y César Germaná Cavero (editores), La Universidad en el Perú. Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 2002)

Ahora, en el Perú y en casi toda América Latina, el "negocio" de las universidades empresa ha ganado la partida, y quedan algunos bolsones de entusiasmo intelectual que hacen su trabajo, en un tira y afloja con los administradores, con los "facilitadores", con un "pedagogismo estéril", con un "metodologismo" tipo manual de instrucciones que perturba y permite buenas ganancias , con las " asesorías de tesis" ( que sólo la hacen los "metodólogos"), con los baremos para calificar los ascensos e ingreso a los programas de investigación, todo lo cual ha dado lugar a un tráfico aceptado de "revistas arbitradas", etc.

Con sorpresa leo que el Plan Bolonia tiene en la línea de mira la educación universitaria americana. Se habla de "competitividad" en este contexto, y se piensa en ciertos institutos universitarios de prestigio. NO se menciona cómo funcionan esas universidades y qué relación tienen entre ellas, con la sociedad o con las propias empresas. No dicen nada de cómo se selecciona a los profesores (que, siempre, y cualquiera sea su posición, son "contratados", incluidos los que ya son "permanentes") ni cómo se les califica para sus ascensos (que NO lo hacen con baremos). El "evaluador" de ascensos de profesores en la Universidad norteamericana, (evaluadores nacionales y del extranjero) evalúa la OBRA de un profesor: NO hay nada como el "baremo"). Nada se dice de la manera en que se "consigue" el dinero por los "directivos" de las Universidades (de los lobbies, etc). ¿Qué quieren "copiar" de la vida académica universitaria norteamericana?.

He leído todos los textos de las siete entregas de FANECA (cuyo envío te agradezco muy mucho). Leí tu "Bolonia y la enseñanza del Derecho", y comparto la apropiada síntesis que haces y tu crítica a la "curriculitis" (esto es sintomático en cada reforma que se intenta), lo que revela que la reforma de Bolonia ha sido imaginada por gente que tiene una muy pobre y "profesionalizante" visión del Derecho y su "aprendizaje" (imagino en este momento qué dirían del libro de Juan Ramón Capella El aprendizaje del aprendizaje. Fruta prohibida. Una introducción al estudio del derecho. Trotta, 1995). Resalto tu protesta: NO están " quienes deberían ser los primeros y más importantes protagonistas: los profesores, los estudiantes y los grupos de profesionales" (p.14). ¿Esto es un ejemplo de "democrática" discusión en un asunto que concierne a la vida misma de los universitarios?

En tus "Claves elementales para una Universidad seria" leo que también protestas por la "subrepticia" implantación de un "modelo del estilo del norteamericano" (p. 5). En tu "¿Tiene arreglo la Universidad española?" expones en 10 puntos tu propuesta de "Cambios radicales" que, dadas las circunstancias, el primero va en contra de la tendencia mundial. (¿ Si las "empresas" quieren Universidades, para qué tanto rüido? De hecho creo que la empresa Motorola tiene su propia "Universidad". ¿ No hay aquí algo que está fuera de foco?). No sólo habría que recortar el número de Universidades ( y quizás aumentar el número de Institutos Técnicos de gran calidad y con mucha inversión), sino el número de Facultades de Derecho (he propuesto, en otra ocasión, que el Abogado debería "graduarse" despues de haber demostrado su competencia y su calidad ética y dianoética, o sea después de "ejercer". Y no ese abogado que se quiere de tipo "ejecutivo").

En general leo que muchos están en desacuerdo con el uso de esa "jerga metodológica", que sólo puede engatusar a ignorantes. La crítica de Lorenzo Peña, "De la burocracia a la gestocracia ( o El acreditador desacreditado)" me parece lapidaria. Pero el "gestócrata" corresponde bien al "espíritu" de Bolonia, (como los lobbies corresponden bien a la política americana ).

Todas las críticas tocan puntos débiles de la reforma y - leídas desde esta parte del charco- se tiene la impresión que hay una repentina y radical reacción. Por otro lado, no he leído nada sobre el efecto de esta crítica frente a los "ejecutivos" del Plan Bolonia. ¿ Hay reacción? ¿ Se intentará devolver a sus legítimos interlocutores la discusión de la reforma de la Universidad española? ¿ Cómo se entiende todo esto a la luz de las "autonomías" y el "poder central" de España?.

Disculpa las largas parrafadas, pero me entusiasma esta discusión y me recuerda la tragedia de la academia universitaria latinoamericana.

Un abrazo
Roque
*Roque Carrión Wam fue profesor en la Universidad Mayor San Marcos de Lima y en la Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela.

sábado, 3 de abril de 2010

Fecha para la próxima FANECA

El próximo número de FANECA aparecerá aquí el sábado 10 de abril. Nos tomamos un breve descanso para nadar luego con más ímpetu.
Saludos pascuales a todos los amigos de este foro.