FANECA

domingo, 30 de mayo de 2010

ÍNDICE del Nº 18 de FANECA

-Trabajos de los estudiantes e Internet. Por Miguel Díaz y García Conlledo.
-Me cisco en las competencias y en Bolonia. Por Juan Antonio García Amado.
- Entrevista con Rolf Tarrach, Rector de la Universidad de Luxemburgo.
- Un comentario sobre el escrito de la Dra. Araceli Mangas.

Trabajos de los estudiantes e internet. Por Miguel Díaz y García Conlledo

Internet ha supuesto sin duda ninguna una revolución en nuestras vidas en muy pocos años. Creo que Internet es incluso una revolución dentro de la revolución tecnológica que nos ha tocado vivir a los de mi generación (y a los de otras, pero los mayores –no todos- se han quedado al margen y los más jóvenes han nacido en ella).
No voy a sostener, nada más lejos de mi pensamiento, que las nuevas tecnologías e Internet han acabado con la cultura o con las cosas bonitas, con el hacer sosegado y con el pensar reposadamente. Hace poco discutía con amigos sobre la bondad o no de los libros electrónicos; mantuve una postura abierta: yo, que adoro la lectura y los libros de papel, pensaba desde luego probar en muy breve la lectura de un libro electrónico (ya lo he hecho) con un lector que me regalaron, en vez de pagarme en dinero, por dar una conferencia. Frente a ella, especialmente una amiga muy querida sostenía todo eso de que sin el olor y el tacto del papel la cosa no era buena, derivando a la escritura, con argumentos como que el correo electrónico ha hecho desaparecer el género epistolar, que la gente ya no sabe escribir, etc.
No cabe duda de que en las consideraciones de mi amiga hay algo de verdad. Pero ¡qué pensarían los antiguos amanuenses y los muy raros lectores de libros cuando se generalizó el uso de la imprenta después de su invención a mediados del siglo XV! He oído a mi alrededor miles de veces que el vídeo era una bobada y que donde esté el cine…, que yo no usaré jamás un teléfono móvil, que un artículo o un libro hay que escribirlo primero a mano o al menos con una Underwood, que el correo electrónico será para otros, porque ya ves tú para qué lo quiero yo, etc., todo ello en boca de personas que son hoy poco menos que fanáticas de las tecnologías que denostaban. Y en cuanto a lo de no saber escribir, ¿de verdad es culpa de unas teclas y unas tecnologías o hay algo bastante más profundo detrás? Y, además, no mitifiquemos: en mi generación había y hay también muchos auténticos asnos en lo que a escritura (y a lectura, claro) se refiere. Tal vez algún día podamos hablar de ello.
He realizado esta amplia introducción para comentar muy brevemente un tema concreto. Como es sabido, en la Universidad a menudo se encarga a los estudiantes la elaboración de trabajos. Naturalmente ésta requiere la consulta y cita de libros y artículos. Y evidentemente, en la elaboración de tales trabajos, la tecnología y, en concreto, Internet, abren muchas puertas y otorgan facilidades. Muchas publicaciones se encuentran hoy en formato electrónico y al alcance un toque de ratón, lo que ahorra tiempo y facilita la información y la cita. Es sin duda un avance que hay que aplaudir. Pero resulta que, en lo que a información se refiere, los trabajos de los estudiantes no pasan en ocasiones de una consulta a la Wikipedia (¡como no pasaban antes de una miradita a una enciclopedia, a ser posible, sencilla, en papel!). Y peor aún es que muchos estudiantes abusan del “corta y pega” hasta el extremo de copiar a veces todo el trabajo (algo tampoco absolutamente novedoso, aunque antes llevaba más tiempo); lo he experimentado con frecuencia, incluso en alumnos de máster (esa especialización que a veces es en realidad más básica que las primeras clases del primer curso de una licenciatura) o de doctorado; el colmo era en una asignatura de libre elección, muy bonita, que impartíamos bajo el título “Cine, Literatura, Música y Derecho”, en la cual encontramos trabajos que no se molestaban siquiera en borrar la dirección electrónica de la que se había copiado. Todo muy lamentable, pero, ¿de verdad la culpa es de Internet y no de la irresponsabilidad del propio alumno? No, hombre, no, eso es como matar al mensajero.

Me cisco en las competencias y en Bolonia.Por Juan Antonio García Amado

Asco de tarde de domingo. Mañana se me acaba el plazo para "colgar" la Guía Docente de la asignatura que el año que viene impartiré en el nuevo Grado en Derecho. Tengo preguntas interesantes que nadie podrá responderme. Por ejemplo, por qué diablos no vale hacer un programa de los de toda la vida, con temario, bibliografía y unas pocas informaciones prácticas. Pues no, ahora no vale. Hay que enredarse en sandeces propias de pedagogos a la violeta. Otra vez las competencias, entre otras cosas.
Mi universidad ha puesto a nuestra disposición una especie de folleto con instrucciones y consejos sobre cómo hacer una Guía Docente. Miren este fragmento, por favor, miren este fragmento. Es largo, pero lo copio entero. Con él está todo dicho sobre la clase de autotocamientos mentales que se traen los que mandan en las universidades en esta época oscura. Luego me permitiré algún comentario más.
Dice en su página 7 el "Modelo de Guía Docente" de mi universidad:
"15) Son muchas las definiciones que existen en la bibliografía del término competencia, que se convierte en una de las “piedras angulares” del Espacio Europeo de Educación Superior. Hemos seleccionado la del “Proyecto Piloto Tuning”, que señala que las competencias representan “una combinación dinámica de atributos en relación con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”.
16) Las competencias genéricas o transversales son aquellas comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de tomar decisiones, de aprender, de diseñar proyectos, etc. Por tanto, se puede afirmar que son las mismas, con independencia de la materia/asignatura dentro de la titulación e incluso que son las mismas para la gran mayoría de las titulaciones. Suelen venir especificadas en el “Libro Blanco” del Grado en cuestión, así como en el R.D. 1393/2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias. Se recomienda que al plantearlas su enunciado sea corto, claro y comprensible por parte del estudiante. El “Proyecto Tuning” diferencia tres tipos de competencias genéricas o transversales: a) competencias instrumentales: relacionadas con el manejo de herramientas; b) competencias interpersonales: las que permiten mantener una buena relación social con los demás y c) competencias sistémicas: relacionadas con la obtención de una visión de conjunto y con la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación. Algunos autores distinguen un cuarto tipo de otras competencias, no incluidas en las tres anteriores.
Arias Blanco (2009) incluye la capacidad de análisis y síntesis, de organización y planificación, de comunicación oral y escrita, el conocimiento de una lengua extranjera, el conocimiento de informática relativo al ámbito de estudio, la capacidad de gestión de la información, la resolución de problemas y la toma de decisiones como ocho ejemplos de competencias instrumentales. Entre las competencias interpersonales, enumera el trabajo en equipo, el trabajo en un equipo de carácter interdisciplinario, el trabajo en un contexto internacional, la habilidad en las relaciones interpersonales, el reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad, el razonamiento crítico y el compromiso ético. Destaca dentro de las competencias sistémicas el aprendizaje autónomo, la adaptación a las nuevas situaciones, la creatividad, la capacidad de liderazgo, el conocimiento de otras culturas y costumbres, la iniciativa y el espíritu emprendedor, la motivación por la calidad y la sensibilidad hacia temas medioambientales. Por último, dentro del capítulo de otras competencias abarca la capacidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, el uso de internet como medio de comunicación y fuente de información, la experiencia previa, la capacidad para comunicarse con personas no expertas en una determinada materia, la capacidad de entender el lenguaje y las propuestas de otros especialistas, la ambición profesional, la capacidad de autoevaluación, el conocimiento de una segunda lengua extranjera y la capacidad de negociación.
Es conveniente que las competencias genéricas que se incluyan en cada guía docente vayan numeradas. No deberán resultar excesivas, ya que posteriormente habrá que justificar su evaluación, por lo que sólo se deberán incluir aquéllas que se vayan a trabajar en cada asignatura concreta".
Y ahora que el que pueda me responda a esta pregunta: ¿por qué nos sometemos?
Pues miren, un servidor no se somete, o no del todo. Voy a hacer la Guía en cuestión, pero de guasa. A ver qué pasa. Ya les contaré. De momento, les doy este anticipo con ánimo de que prenda la rebelión.
En el apartado "Competencias transversales o genéricas", he puesto estas tres:
1/ Empatía intelectivo-emocional;
2/ Capacidad de síntesis reactiva;
3/ Razón práctica analítica compenetrada.
En el apartado "Recomendaciones o conocimientos previos necesarios" me he permitido el siguiente alarde de sinceridad:
"Recomendación: aplicarse al estudio con seriedad y como si se tuviese una férrea vocación intelectual y académica.
Conocimientos previos: conviene un tanto que se domine la expresión castellana oral y escrita, así como las reglas más básicas de la aritmética. No está tampoco de más una cierta base de cultura general, a ser posible nacida de la lectura de libros de variada especie. No resultará ocioso el adecuado manejo de las normas más elementales de urbanidad".
A la cuestión atinente a la "Metodología docente" contesto con las siguientes consideraciones de incuestionable hondura:
"La metodología docente que se utilizará en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en las clases, combina múltiples aspectos:
a) Estáticos y dinámicos.
b) Ciertos y dudosos.
c) Heredados y aprendidos.
d) Testados y atestados.
Así que tendremos:
- Clases teóricas, en las que se impartirá teoría.
- Clases prácticas, en las que se practicará la teoría, como mínimo.
- Talleres (workshops): para reparar ideas en mal estado.
- Seminarios: desconocemos su diferencia con los talleres, pero se harán también y bajo ese nombre específico.
-También habrá tutorías de todos los tipos posibles: individuales y grupales, por un lado, y presenciales y virtuales, por otro. Como explican Drake y Morgan (New York, 2005, pp. 237ss), la combinación de esas tipologías da las variantes siguientes, todas las cuales serán cultivadas aquí: 1) individual-presencial; 2) individual-virtual; 3) grupal-presencial; 4) grupal-virtual".

Ahora tengo una pregunta para usted, estimado lector de nuestro mismo gremio. Que la enseñanza debemos tomárnosla muy en serio es indiscutible. Pero, ¿por qué nos tomamos seriamente estas patochadas de los pedabobos? ¿Por qué elaboramos estúpidas guías docentes como si no tuviéramos mejor cosa a la que dedicar el tiempo? ¿Por qué nos creemos nuestros propios cronogramas y hasta nos sometemos a las comisiones de compañeros mandangas que pretenden vigilarnos y apercibirnos si nos salimos un ratito del epígrafe que toca? ¿En tan poco nos tenemos? ¿Tan bajo hemos caído? ¿De verdad nos asusta esa coalición de conveniencia entre pedagogos incultos y burócratas sin seso? ¡Anda ya!

Entrevista con Rolf Tarrach, Rector de la Universidad de Luxemburgo

Esta entrevista la publicó esta semana el suplemento Campus de El Mundo. Merece ser leída con un poco de calma. Quizá desde la distancia se ven más claras algunas cosas...
Para la lectura, haga clic sobre la imagen de más abajo y aumente su tamaño en su pantalla.


Un comentario sobre el escrito de la Dra. Araceli Mangas

(Pasamos aquí, a primera plana, uno de los interesantes comentarios a que dio lugar el escrito de la profesora Araceli Mangas que aquí recogimos hace unas semanas. Para que siga el debate).
Bueno, soy jurista de la Academia y siempre he admirado mucho a la Profesora Mangas… y lo sigo haciendo.
Resumiendo, creo que hay mucho de verdad en lo que dice.
No obstante, hay otros pocos pasajes del artículo más cuestionables:
1) Las solicitudes de estancias en el extranjero comprenden el mes de agosto sencillamente porque es el más compatible con las tareas docentes.
2) No es por lo común cierto que las bibliotecas de las universidades extranjeras no estén accesibles ese mes. No me creo que la profesora Mangas no haya constatado esto por sí sola. No sabría decirle sobre las norteamericanas, pero en todo caso se trata de un país mucho menos frecuentado por los juristas que por otros investigadores, a salvo por especialistas del área, muy minoritaria en el ámbito del Derecho, que profesa la Dra. Mangas. Luego conviene decir la verdad, pero no exagerar deliberadamente.
3) De ninguna manera un acopio bibliográfico extranjero serio y riguroso puede hacerse desde el ordenador “de casa”, ni siquiera hoy día, como sugiere Doña Araceli, salvo que, de nuevo, se trate tal vez de su particular (y, repito, muy minoritaria) especialidad de estudio. Para investigar es preciso acudir a las fuentes y las del Derecho extranjero se encuentran en los respectivos países, quiera o no la Sra. Mangas. Es más, para comprender con suficiencia un ordenamiento foráneo no basta recopilar artículos durante un mes sino que conviene realizar estancias más prolongadas en las que se capte la esencia de los sistemas jurídicos, parte, al fin, de la cultura. No comparto en absoluto la simplificación propuesta por esta prestigiosa profesora consistente en que baste para que se pueda “pontificar” sobre instituciones jurídicas paridas a base de siglos en cualquier país con leer los materiales que hay en Internet sobre el mismo.
4) Por último, la prudencia más elemental aconseja que si no se tienen datos precisos y corroborados (o se tienen pero no se quieren aportar) sobre la práctica de parecidas corruptelas a las descritas por la autora en el ámbito de la investigación en ciencias experimentales, lo mejor es no decir nada: tirar la piedra y esconder la mano no resulta práctica muy recomendable ni seria. Desde luego, si sabe algo la autora, está tardando, en mi opinión, demasiado en escribir un artículo como el que nos ha obsequiado sobre la investigación jurídica. La sociedad se lo agradecerá, como agradece sin duda este otro.
El resto es, por mi experiencia, muy cierto. Y es un escándalo.

domingo, 23 de mayo de 2010

ÍNDICE del Nº 17 de FANECA

- Comunicado de los alumnos de Humanidades de la Univ. Carlos III contra la reducción de docencia.
- Sépanlo Vdes. O de cómo llegar a Catedrático sin gastar saliva. Por Miguel Díaz y García Conlledo.
- FP en Derecho. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller.

Comunicado de los alumnos de Humanidades de la Univ. Carlos III contra la reducción de docencia

Como ya habíamos anticipado, la Universidad Carlos III ha emprendido una reducción de la docencia en los cursos 3º y 4º de algunas de sus carreras, eliminando las clases teóricas y aumentando media hora a la semana las prácticas. Así, los alumnos en vez de recibir TRES HORAS SEMANALES de docencia (90 mins. de seminario), pasarán a recibir DOS HORAS SEMANALES (dos seminarios de 60 mins.).
Aunque el plan inicial era aplicarlo a todos los estudios, la resistencia encontrada en los docentes de carreras como Derecho ha impedido que fuese así.
Finalmente, ante esta falta de consenso, el Rectorado ha sometido la cuestión al voto de los profesores de las distintas carreras. Asío, enla carrera de Humanidades parece que se pretende implantar esta reducción de docencia.
Un grupo de alumnos de Humanidades se ha dirigido a nosotros para que difundamos este comunicado. Lo hacemos gustosos y abrimos así un modesto foro de debate para que los alumnos y profesores que lo deseen reflejen sus opiniones al respecto.
__________________________________________
Comunicado contra la reducción docente en el Grado de Humanidades.
Especialmente dirigido a nuestro Rector Magnífico, a todo su equipo y al profesorado del Grado en Humanidades de la Universidad Carlos III de Madrid

Como alumnos de la primera promoción del grado en la titulación mencionada, ya “expertos” universitarios con un par de años de experiencia a nuestras espaldas, decidimos, colectiva y unánimemente, renunciar a nuestro derecho a examinarnos hasta que se paralice el proceso de implantación del nuevo plan de reorganización docente, que entendemos enteramente fraudulento y degradante para nuestra titulación.

Semejante resolución ha sido tomada a causa del profundo rechazo que nos produce el nuevo plan previsto para el tercer y cuarto curso de Grado, mediante el cual se nos reducen horas de clase en unos términos que consideramos inaceptables y que suponen una ofensa respecto a los valores que, a nuestro parecer, ha de encarnar la universidad.

Todo este proceso se ha tejido a nuestras espaldas, se ha fundado en mentiras y se nos ha manejado con tantas irregularidades como palabras vacías. Se ha difundido -haciendo gala de una feroz hipocresía- que se sometió a nuestra consulta, que incluso participamos en el debate: tamaña mentira es sólo comparable con la que pretende hacernos creer que gracias a la reducción de horas de clase mejorará nuestra educación. Apenas pudimos enterarnos, mas que por medio de pequeños resquicios a través de los cuales se filtraba información, de lo que se estaba tramando sobre nuestras cabezas. Aún así, allá donde algún representante de nuestra titulación pudo intervenir, el rotundo NO a la propuesta por parte de los alumnos estuvo desde un primer momento encima de la mesa, y desde un primer momento fue obviado por todos y cada uno de nuestros interlocutores y representantes institucionales.

Tratamos de manifestar nuestra opinión al respecto por medio de una recogida de firmas en nuestra titulación, secundada por una aplastante mayoría, que resultó, de nuevo, estéril dentro de los juegos burocráticos en los que nos sumerge la Institución, que muy irónicamente alardea de su carácter democrático. Intentamos que se celebrasen reuniones de departamento que nos incluyesen y que tratasen este tema de manera monográfica, con la legítima presencia estudiantil que nos corresponde.. y a las que no hemos tenido acceso. Solo encontramos evasivas.

Por ello, afirmamos sin ápice de duda que todos los esfuerzos dirigidos a transmitir nuestra disconformidad han chocado contra un muro de desprecio y de autoritarismo que nos devuelve a oscuras épocas de la historia social de este país contra la que alguno de los ilustres miembros de esta institución alardean de haber luchado.

Ante esta situación decidimos, movidos por la indignación y la impotencia, negarnos a participar en esta farsa. De esta manera, los alumnos de la primera promoción del Grado en Humanidades asistiremos a todos los exámenes a los que se nos convoque, pero no haremos nada que nos permita obtener un aprobado. Renunciaremos pues, de manera voluntaria, a la posibilidad de obtener cualquier calificación.

Todo el que piense que aprobar es el objetivo último de lo que queremos alcanzar en la universidad, está tan equivocado como aquel que crea que el otorgarnos un título vacío de contenido nos hará sentir satisfechos y quedarnos en silencio.

Todo el que considere que vamos a aceptar la reducción docente con docilidad, comete el mismo error que quien asume que puede degradar nuestra educación impunemente. Nos opondremos a este proceso de forma inflexible, e invitamos a todos y cada uno de los que se sientan identificados con nuestra causa a que nos presten su apoyo y demuestren su rechazo hacia estas medidas, las cuales no son sino agresiones contra todo aquello en lo que creemos y en lo cual hemos depositado nuestras esperanzas de futuro.

Aquellos que nos matriculamos hace cerca de dos años en el Grado de Humanidades teníamos una serie de expectativas motivadas por lo que desde esta universidad se nos había prometido. Ahora, a mitad de camino, todos esos compromisos han sido borrados de un plumazo, con una unidireccionalidad y verticalidad impropias de los valores de democracia, igualdad y consenso que enarbola la Carlos III, es decir, todo propaganda. Humo y cenizas es todo lo que se nos ofrece y a lo que se nos condena.

Al observar el lema de esta Universidad, “Homo homini sacra res”, apreciamos que ésta sigue verdaderamente unos principios que ahora entendemos macabros. Se pervierte este adagio latino: comprendemos que se nos está tratando como “res”, como cosa, mercancía, número o ganado. El “sacra” sólo permanece ya para generar engaño y confusión, para camuflar una maniobra de instrumentalización de esos mismos deseos que nos llevaron a matricularnos en una carrera y en una universidad pública que traiciona sus propios presupuestos y su función en esta sociedad.

Sépanlo Vdes. O de cómo llegar a Catedrático sin gastar saliva. Por Miguel Díaz y García Conlledo

Mi comentario de hoy va especialmente dirigido a los amigos no universitarios que visitan esta FANECA, que sabemos que los hay. Conviene que sepan cómo son algunas cosas en la universidad española, ya que la pagan. Los de dentro ya lo sabemos, pero nos callamos bastante.
Pensarán Vdes. que un profesor universitario, sobre todo si es del máximo nivel, un Catedrático de Universidad, será un sujeto con capacidades verbales, que sepa exponer, debatir, argumentar de palabra. Y hacen muy bien en pensarlo, pues es de cajón que así debería ser.
En muchos casos lo es; en otros bastante menos, pues abunda también el profesor universitario que no es capaz de salirse de un esquemilla o un texto completo escrito y cuya capacidad de exposición, debate, crítica o argumentación brilla por su ausencia. Lo que uno se pregunta entonces es cómo y por qué habrán llegado a ser profesores universitarios (la verdad es que la pregunta es a menudo retórica, pues casi siempre lo sabemos).
Pero no es eso lo más grave ni de eso quiero hablar hoy. Lo peor del asunto es que esa presunción de Vdes., que parece lógica, ha pasado ya a ser infundada, pues no posee ninguna clase de fundamentación normativa.
Me explico: en los sistemas anteriores de acceso a las más altas plazas de profesorado universitario, las de cuerpos docentes, que tenían muchos defectos, sin duda, ocupaba un puesto central la oralidad. Los candidatos a ocupar, pongamos por caso, una plaza de Catedrático, tenían que exponer diversos ejercicios ante una Comisión de especialistas y debatir con ella. Podían así desde hacer el ridículo hasta defender con brillantez su currículum o tal o cual trabajo de investigación o demostrar sus cualidades de transmisión de conocimientos, sus habilidades docentes. Parece lógico.
Pues bien, eso se ha acabado. En el nuevo sistema de acreditación nacional para cuerpos docentes universitarios los candidatos envían su currículum (a través de una aplicación informática de cierta complejidad) y éste es valorado por una Comisión (por cierto, no mayoritariamente de expertos en la materia del candidato), con unos parámetros se supone que prefijados y objetivos (de esto habría mucho que hablar, pero hoy no toca) y con la ayuda del informe no vinculante de dos expertos (anónimos para el candidato y que tampoco tienen que ser exactamente de su disciplina, sino de ésta o una afín). La Comisión valora y decide si se acredita al candidato (si no, caben recursos, claro). Acreditado el sujeto, pongamos como Catedrático, ya se supone que ha demostrado todos sus méritos para alcanzar la máxima categoría del profesorado universitario. Y todo ello sin abrir la boca. El sistema de acreditación, lleno en mi opinión de defectos, es un manual de cómo llegar a Profesor Titular o Catedrático sin gastar saliva. Como lo oyen.
Se me dirá que, interesadamente, me como un paso. Y es verdad, aunque no lo haga interesadamente, pues paso a exponerlo. El acreditado no ocupa todavía una plaza de, siguiendo con el ejemplo, Catedrático. Para ello, cuando una universidad convoque una plaza, ya sí tendrá que presentarse, si desea optar a ella, a un concurso público en el que tiene que hablar y debatir con la correspondiente Comisión. Aun así, parece un poco tarde para empezar a hablar; ya se le ha considerado antes cualificado para ser Catedrático sin oírle ni dejarle abrir el pico. Pero es que además, amigos, el concurso de acceso a la concreta plaza va a ser un paripé: se va a convocar (si el candidato tiene suerte) por la Universidad de turno precisamente para que acceda su acreditado y, como señala la normativa al respecto, será la propia Universidad la que establezca (cumpliendo unos mínimos) la composición y el método de nombramiento de la Comisión y el procedimiento del concurso. Y ¿qué hacen las universidades? Pues establecer procedimientos de nombramiento que garanticen que la Comisión sea la que interesa a la Universidad y al candidato, nombrará a todos sus miembros o a una mayoría (lavándose la cara, todo lo más, al poner algún miembro –siempre minoría, claro- por sorteo, normalmente restringido entre una lista que propone en definitiva el propio candidato). En esas condiciones, ¿creen Vdes. que la Comisión va a hacer hablar mucho al candidato y debatir con él?
En fin, siento haberles despertado de su inocencia, si lo he hecho, pero así son las cosas. De verdad que no he inventado ni exagerado nada.

FP en Derecho. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller

El otro día, en medio de un infierno cumpleañero infantil, busqué amparo tomando unas cervezas (light) con un profesor de Derecho Constitucional de una Universidad madrileña de postín. Me contaba que acababa de terminar el curso “bolonio” y que sus alumnos salían sin haber visto qué es un Decreto Legislativo. Le dije que mis alumnos de Derecho Penal salen sin haber visto mínimamente la prohibición de analogía, las implicaciones del principio de legalidad penal… en fin, chorradillas sin importancia.
Con tal de escaquearnos y no volver a cuidar de la prole, seguimos hablando sobre qué implica este nuevo sistema bolonio. Si resulta que el título que habilite para el ejercicio profesional de la abogacía va a ser el Máster, entonces es que según el nuevo sistema la formación jurídica se divide en dos fases: la básica en el Grado y la completa en el Máster. Ello es coherente con la reducción de tiempos y contenidos.
Si esto es correcto, esto significaría que el sistema impediría impartir en profundidad las materias en el Grado. Por ello, antes que mutilar temarios deberían impartirse completos, pero con muy escasa profundidad: habría que dar un barniz (“la espuma”, dice un compañero de la Carlos III) de conocimientos básicos sobre Derecho. Los cursos de Derecho Constitucional, Penal o Tributario pasan a ser cursillos, meras introducciones que el alumno decidirá o no completar en un Máster. También pueden ser completadas en específicas asignaturas optativas sobre concretas materias.
Compañeros de otras carreras proponen acudir a la especialización: ahora la carrera tiene menos contenidos, porque el alumno se especializa en unas pocas. Pero en Derecho esto (que el alumno escoja materias: que no aprenda Derecho Administrativo y se centre en el Derecho Civil y Mercantil, por ejemplo) no sería posible sin alterar profundísimamente el significado del título de Licenciado en Derecho y su carácter habilitante para el ejercicio de las profesiones jurídicas. El estándar que debe cubrir un licenciado en Derecho (civil, mercantil, administrativo, penal, laboral y sus procedimientos, más un mínimo de introducción a la Teoría del Derecho) no está fijado desde siempre por azar.
Pues bien: en medio de la conversación me vino a la cabeza el primer libro de Derecho que tuve en mis manos. Un libro de Derecho Constitucional para alumnos de FP que pude hojear a mediados de los ochenta. Era un libro donde se impartían a los alumnos de FP las cuestiones básicas de las instituciones constitucionales, los derechos fundamentales, la estructura territorial, el Tribunal Constitucional, etc. Se supone que un administrativo, una auxiliar de enfermería o un jefe de máquinas debían tener ese mínimo de conocimientos del Ordenamiento de su país.
De vuelta en el coche, con las niñas ya agotadas y dormidas en los asientos de atrás, iba tarareando al Discepolín: “Todo es igual / Nada es mejor…”.

domingo, 16 de mayo de 2010

ÍNDICE del Nº 16 de FANECA

- Hablar por hablar. Por Juan Antonio García Amado
- Entre el bukakke y el armonio. Por Miguel Presno Linera
- Vergüencillas aireadas

Hablar por hablar. Por Juan Antonio García Amado

En un primer borrador de este breve escrito, hace una semana, sugería que se leyera poniendo de fondo música de sirtaki. A día de hoy, vale también un pasodoble. Por ejemplo, España cañí. O Lola Puñales, que cuenta aquello de

Porque aquel hombre moreno
se llevó para toda la vida
la rosa de sus rosales.

Mucho te quiero y me muero mujer
mucho te juro por Dios
y si te vi no me acuerdo después
de que mi brazo cayó.

Al grano. El otro día me contaron un caso que no sé si será cierto, pero pongamos que sí para que nos dé pie a unas preguntas con miga. Me aseguraron que existen en España universidades en las que se consulta a los profesores qué títulos quieren y cuáles no, que si les apetece tal máster o más bien les da pereza, que si les gustaría convertir en grado nuevo alguno de los títulos que tienen o si les tienta más suprimirlo, que si les va bien ocuparse del doctorado o no están para esos trotes académicos. Y que ellos por lo común responden que uf, que menudo cansancio y que dejémoslo estar y otra vez será. Total, que, hoy por ti mañana por mí, casi siempre se inclinan por no deslomarse.
Opinaba mi interlocutor que eso pasa por preguntar y que la universidad es un sitio único, pues a los conductores de autobús, pongamos por caso, su empresa no anda interrogándolos sobre si desean una nueva línea o prefieren leer el periódico más rato. Ignoro qué universidad rara será esa que somete a tales albures la organización de sus títulos.
Pero no acababa ahí la perplejidad de mi contertulio, pues me aseguró también que algunos profesores que no suelen agotarse con la docencia ni están precisamente cargados de méritos investigadores, andan oponiéndose a que con los grados boloñeses se les dupliquen los grupos y les aumenten las horas de clase. A mí me cuesta creerlo, pero ponía el ejemplo de un área de aquella curiosa universidad en la que ocurría esto: eran dos profesores funcionarios y sólo impartían una asignatura de siete créditos, nada más ni en otras titulaciones ni en doctorado ni nada de nada. Así que si dividimos setenta horas entre dos, sale treinta y cinco. Esas eran las horas de trabajo docente propiamente dicho de cada uno los dos sacrificados profesionales. Las horas de docencia por año. Y, al parecer, andan furiosos porque no sé quién ha insinuado que con un grupo más su labor de enseñanza se multiplicaría por dos y a cada cual le caerían setenta horas por curso.
Bah, seguro que esas cosas no pasan. Pero imaginemos, como mera hipótesis, que sí. Y ahí es donde me atrevo a dirigir unas preguntitas de nada a los amigos de esta FANECA, para que lo tengamos pensado si alguna vez se da el caso en verdad. Son éstas:
(i) ¿Debería cundir ese ejemplo?
(ii) ¿Debería alguna autoridad académica o política tomar cartas en el asunto y obligar a los zánganos a trabajar más?
(iii) ¿Deberían buscarse soluciones legales para poner de patitas en la calle a más de cuatro profesores universitarios, por muy funcionarios que sean?
(iv) ¿Serían preferibles soluciones puramente fácticas?
(v) ¿Conviene comentar públicamente este tipo de casos, si alguna vez se dan -quedamos en que aquí sólo estamos hablando de rumores e hipótesis de trabajo- o vale más que la sociedad no se entere, no vaya a venir un día la sociedad esa con la lata de gasolina y la cerilla y tengamos todos una desgracia?
(vi) ¿Será justo que a todos los funcionarios del mismo nivel o categoría se les recorte el sueldo por igual o podríamos ahorrar más y con mayor justicia seleccionando un poquito?
(vii) Si uno criticara a colegas así o comentara el asunto en un blog, ¿sería un pésimo compañero por no respetar la omertà o merecería loas y financiación colectiva de su gasto en guardaespaldas?
No sé, son ocurrencias que se le vienen a uno en estos tiempos de crisis. Meras especulaciones, ya que es época de especuladores. Por hablar de algo. Ustedes disculpen.

Entre el bukakke y el armonio. Por Miguel Presno Linera*

En las últimas semanas parecen cundir el desasosiego y la irritación entre algunos colegas de la Universidad de Oviedo con motivo de la supuesta ausencia de decoro de nuestros estudiantes, que se evidenciaría en unos casos por el hecho de llevar determinadas prendas (una camiseta en la que se lee «I love bukakkes», unos pantalones de talle bajo que dejan visible un tanga que distrae la atención de lo que se está explicando en clase) y en otros por la creciente tendencia al uso de atuendos veraniegos (chanclas, bermudas…) cuando llega el buen tiempo y a descuidar la higiene personal. Se habla de facultades que, a pesar de todo, conservan parte de las esencias y de otras, como Filosofía, donde abundan los «alumnos harapientos». Incluso se cuantifica el porcentaje de los poco decorosos (un 20% en la Escuela de Ingeniería Técnica Industrial).
Y es que, en pleno proceso de adaptación de la Universidad al espacio europeo de educación superior, lo importante es la apariencia y no problemas menores, aunque sean endémicos; por ejemplo, que las ayudas concedidas para realizar estancias de investigación de varios meses en una Universidad extranjera en muchas ocasiones se cobren cuando ya se ha vuelto a casa, que se siga empleando el sistema de becas para cubrir puestos de trabajo que deberían ser asumidos por profesionales cualificados y con una retribución digna, que cuando disponemos de un sistema como la plataforma virtual OCW (http://ocw.uniovi.es), que hace posible un sistema de enseñanza dinámico y constante, únicamente lo utilicen Máquinas y Motores Térmicos, Lenguajes y Sistemas Informáticos, Cristalografía y Mineralogía, Matemática Aplicada y Derecho Constitucional, o, por no extenderme, que se pretenda implantar el «sistema de Bolonia» sin contratación de nuevo profesorado y dando por sentado que se puede realizar una enseñanza personalizada, práctica y moderna con grupos de 80 estudiantes.
Pero el verdadero problema son las chanclas; al menos, para algunos colegas. Claro que si nos atenemos a las pintas tal vez Albert Einstein no sería muy bien recibido por estos lares, lo que quizás a él no le preocupara mucho, pues ya dijo que era más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio. En Princeton, donde estuvo 25 años, no pareció importarles ni su peinado ni su indumentaria. Y si alguien da un paseo por universidades como la de Columbia, Harvard, Friburgo o la London School no será raro que encuentre más del 20% de estudiantes que no van del todo decorosos; incluso que ese porcentaje sea más alto entre los profesores. No deja, pues, de sorprender el empecinamiento de estudiantes y profesores de cualquier parte del mundo por ser admitidos en lugares tan indecentes, y mucho más que nuestra Universidad esté bastante por detrás de ellas en lo que a reconocimiento se refiere.
Puestos a hablar de «las pintas», conviene recordar que la Universidad no es un espacio inmune a los derechos fundamentales de las personas; entre ellos, la libertad personal y la propia imagen. Éste último, como ha dicho el Tribunal Constitucional español, atribuye a su titular (a nuestros efectos, estudiante, profesor o charcutero) «la facultad de disponer de la representación de su aspecto físico que permita su identificación» (STC, 77/2009).
Es obvio que la asistencia a determinadas clases en Medicina, Química o Ciencias del Deporte, por poner algunos ejemplos, requiere una indumentaria adecuada a la actividad que se va a realizar, pero cuando «las pintas» se limiten a perturbar el gusto del docente -su concepto de la decencia- y no su trabajo -la docencia-, forman parte de esa facultad personal de disponer de nosotros mismos. Quizá se trate de una opinión minoritaria, pero no parece que el esfuerzo requerido para dar una clase sobre el coste de capital de una empresa o sobre el recurso de amparo se incremente de manera desproporcionada si un estudiante lleva una determinada camiseta o va en chanclas.
Y si eso es así, la opción de una persona -el estudiante que va a clase con una camiseta donde dice «I love bukakkes»- es tan legítima como la de la profesora que proclama en su página web alojada en la de la Universidad de Oviedo que «toca el armonio».
No cuestiono que haya hábitos, costumbres o mensajes que nos puedan molestar, inquietar o disgustar, pero aceptar su expresión es exigencia del pluralismo y apertura propios de una sociedad democrática. Si la Universidad es un espacio para el intercambio de ideas, debe permitir que entren en competencia expresiones o tendencias contrapuestas o, simplemente, diferentes, como que te guste el «bukakke» o el armonio. Por ello, como decía en Estados Unidos el juez Holmes hace más de 90 años, debemos estar vigilantes para poner freno a quienes pretendan controlar las manifestaciones de ideas y opiniones que detestemos salvo que sea necesario controlarlas para así salvar a la nación, lo que no parece que sea el caso.
*Miguel Presno Linera es profesor titular de Derecho constitucional de la Universidad de Oviedo.

Vergüencillas aireadas

Es un blog que se llama "listadelavergüenza" y pueden verlo si pinchan aquí. Se podrá quizá discrepar de alguna entrada, pero en conjunto enseña a las mil maravillas cómo en la universidad de hoy se confunde cada vez más la velocidad con el tocino, y aquello de las témporas. Se comienza por el "todo el mundo es bueno" y se pasa de inmediato al "todo vale" como científico y académico. Vean, por ejemplo, esto y esto y esto. Van entrando poco a poco, se van metiendo, metiendo...

sábado, 8 de mayo de 2010

ÍNDICE del nº 15 de FANECA, sábado 8 de mayo.

- Sobre áreas de conocimiento. Por Antonio Miguel Nogués Pedregal.
- El hombre acecha (en el centenario de Miguel Hernández). Por Fco. Javier Álvarez García.
- Del árbol de la sabiduría a la selva de las instituciones. Por Mercedes Fuertes.

Sobre áreas de conocimiento. Por Antonio Miguel Nogués Pedregal*

Excepto los eremitas impenitentes, el resto de los seres humanos tenemos una natural tendencia a agruparnos. En el grupo siempre hemos encontrado seguridad ante las amenazas de un entorno hostil, bienestar, confortabilidad y, sobre todo, los medios necesarios para la supervivencia como especie. Es esta característica naturalmente social de los seres humanos la que nos lleva a formar toda suerte de asociaciones: desde las formas más simples de asociación, como pueden ser la familia o el grupo de amigos, hasta las formas más complejas de integración socio-política como pueden ser el estado o los organismos internacionales. Entre ambas, todo un abanico de manifestaciones de asociacionismo formal e informal como son clubes de fútbol, amigos del buen vivir, hermandades religiosas, fratrías, partidos políticos, asociaciones de vecinos, colectivos de aficionados al billar a tres bandas… que, en líneas generales, tienen como característica central una comunión de intereses y un sentimiento subjetivo de constituir un todo, que diría Max Weber. Sin embargo, por unas razones que están por concretar, esta misma tendencia natural a la creación social de grupos, corre pareja con otra tendencia, histórica esta vez, que construye a esos grupos de manera excluyente entre sí. Esta oposición, basada en las dualidades muy estudiadas por Lévi-Strauss, entre el nosotros y el ellos se manifiesta, por lo general, en forma de rivalidad simbólica en fiestas, encuentros deportivos, uso de términos, etc. Esta polaridad impide que, por ejemplo, salvo casos extremos de desdoblamiento de personalidad, alguien pueda ser socio del Real Madrid y del Barcelona, o católico y protestante al mismo tiempo. Desgraciadamente, esa mutua exterioridad con la que se construyen los grupos culturales llega incluso a materializarse en la eliminación física del contrario.

La rivalidad que se mantiene en el plano simbólico es muy efectiva, pues su manifestación estética (en atuendos, habla, lugares de encuentro…) sirve como identificador y aglutinante del grupo, y de cohesión frente a otros grupos. Ahora bien, mientras que en determinados contextos una fuerte identidad grupal garantiza la continuidad del conjunto y enriquece la pluralidad cultural de la que disfrutamos en el mundo, se convierte, sin embargo, en un lastre cuando de lo que hablamos es de la generación de conocimiento. Porque es de eso, y no de otra cosa, de lo que deberíamos estar hablando cuando hablamos de la Universidad y del Plan de Bolonia, sobre todo, si realmente queremos construir lo que quiera que sea una sociedad del conocimiento.

En España la universidad agrupa administrativamente a los estudiantes en Facultades o en Escuelas dependiendo de las titulaciones que cursen. Para organizar la docencia, por otra parte, se agrupa al profesorado en departamentos que, en líneas generales, son unidades de carácter organizativo que facilitan la gestión de los asuntos diarios. Dentro de los departamentos existen, de manera muy discreta, las áreas de conocimiento. No obstante este silente e incluso afónico papel, son las áreas las que, en último extremo, imparten la docencia y forman a los profesores y profesoras de universidad. Voy a defender que lo que habría de servir para organizar la docencia y la carrera académica del profesorado universitario, se ha convertido en unos de los principales, si no el principal, obstáculo para una verdadera modernización de la universidad española y que, por tanto, habría que buscar un modelo alternativo de organización.

Las áreas de conocimiento se establecieron por primera vez en España en 1984, y definían los distintos “campos del saber caracterizados por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales” (R.D. 1988/84). El objetivo inicial que pudieron tener aquellas parcelaciones fue la de tabular el sistema de acceso a la carrera docente universitaria. Un acceso que se venía haciendo en función de las necesidades de cada una de las algo más de 3.000 asignaturas que existían entonces en el panorama universitario español: desde la álgebra que se impartía en las Facultades de Matemáticas y de Ciencias hasta la urbanística-I que se impartía en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Una fragmentación académica que, sin duda, dificultaba una gestión eficaz de los recursos disponibles. Pero claro, lo que ocurre con las buenas ideas es que, a continuación, las tenemos que implementar las personas, con nuestros defectos y nuestras virtudes. Así, las prácticas cotidianas extendieron la antigua vinculación de carácter vasallático que existía entre el catedrático de una asignatura y su adjunto, a un colectivo de profesores que, en virtud de esa tabulación administrativa del 84, comenzó a verse y, por tanto, a construir su distintividad como grupo. No sólo se había fragmentado el conocimiento, como dijeron los más críticos entonces, sino que se abortó su propia posibilidad, afirmo yo ahora.

Esta absoluta exterioridad de unas áreas respecto a otras, transformó los campos del saber en nuevos espacios de poder en los que, desde luego, el análisis micro-político de Foucault alcanza su máxima potencialidad. Cada área era, por real decreto, la legítima propietaria de un “objeto de conocimiento” y, en consecuencia, la única capacitada para impartir su docencia, establecer los criterios que debían de cumplir los llamados a su seno y marcar su ritmo de entrada… ahora tú, ahora aquél, ahora ésta, ahora yo. Los neófitos, enculturados a través de sutiles prácticas disciplinarias (en ambas acepciones), naturalizaban el carácter distintivo del grupo y fortalecían sus lazos de unión ante un ambiente que, con cada cambio ministerial, se volvía más hostil.

El proceso de Bolonia nos ofrece el laboratorio de experimentación perfecto para demostrar la validez de la hipótesis que defiendo: la organización académica en áreas de conocimiento no solo merma la calidad de la enseñanza sino que obstaculiza la movilidad del profesorado e impide la generación de buenos investigadores y pensadores y, en consecuencia, hunde aún más a la universidad pública española en ese fangal de mediocridad que, ahora también, mantendrá a la mayoría de nuestros egresados e investigadores mal preparados y peor pagados.

Analicemos por ejemplo el diseño de los nuovi planes de estudio; y pongo nuevos en italiano y en cursiva porque, ironías de la historia, tanto Bolonia como Lampedusa han resultado estar unidas por algo más que por su pertenencia a un mismo estado.

Mantengo que los planes de estudios más que adaptados a Bolonia, se han hecho…alla bolognesa. Los nuevos planes se han convertido en un campo social, diría Bourdieu, en el que los distintos actores universitarios despliegan sus estrategias no como miembros de una comunidad universitaria en su conjunto, ni siquiera como miembros de una universidad concreta, sino como profesores y profesoras de un área de conocimiento: es decir, como afiliados que fueron acogidos en el seno de una disciplina (de nuevo, en ambas acepciones), y fueron formados para mantener el monopolio sobre el “objeto de estudio” lo que, por ende, aseguraba la reproducción académica del grupo.

Ciertamente, nadie puede ser tan iluso de pensar que esto iba a ocurrir de otro modo; y, quizás por eso, no hay que criticarlo. Porque es que de hecho, tampoco se puede esperar que otro tipo de organización o estructura organizativa no fuese a producir resultados similares. Lo que sí quiero plantear es que otro sistema de organización del profesorado y de la docencia podría servir, al menos sobre el papel e incluso con sus defectos, para permitir que la universidad española (a) generase conocimiento competitivo, (b) mejorase la calidad de su enseñanza, (c) facilitase la movilidad del profesorado –cosa impensable con este sistema, (d) privilegiara el pensamiento crítico y (e) la competitividad laboral de sus egresados quienes, a su vez, podrían obtener empleos de mejor cualificación que los que tienen ahora.

Dado que la tabulación en áreas de conocimiento ha provocado una vergonzante situación clientelar, así como un progresivo aislamiento disciplinario y un proceso de endoalimentación muy pernicioso, y dado que en la actualidad la producción de conocimiento pasa, no sólo por la interdisciplinariedad sino casi por la transdisciplinariedad, imaginemos por un momento que desaparecen las áreas de conocimiento. Nos encontraríamos pues que, por cuestiones de organización administrativa, tendríamos que adscribir al profesorado a alguna unidad. Pensemos a continuación que, por ejemplo, y en nuestra doble condición de docentes e investigadores, dicha unidad (llámese cátedra, departamento o grupo de investigación) tuviese algunas de las características de los actuales institutos de investigación; es decir, un personal cualificado que trabaja sobre una temática determinada, con capacidad de contratación y con cierta capacidad para la gestión financiera. Paralelamente, pensemos que existiese una estructura docente que agrupa a los estudiantes, como la que ya tenemos, con un responsable al frente (decano/a) y varios jefes de estudios (vice-) responsables de unos grados que se nutren del personal de estas unidades. O sea, un sistema que, en líneas generales y así descrito, no difiere mucho del que tenemos en la actualidad.

Sin embargo intuyo que hay una gran diferencia. Al desplazar el motivo de identificación grupal de la disciplina de origen a la temática de investigación, cabría esperar que, las posibles prácticas endogámicas que se generasen en el corto medio plazo, no mermasen los contenidos centrales de la investigación, puesto que ésta se vería enriquecida con las aportaciones de personal proveniente de diferentes procesos formativos. Mientras que en la actualidad casi la totalidad de los profesores de un área de conocimiento tienen una formación académica casi idéntica, en eso se basa la política de reclutamiento de hoy, en una nueva organización con unidades cuyo distintivo fuese la temática de estudio sería más fácil encontrar procesos interdisciplinares de generación de conocimiento. Es decir, y por poner un sencillo ejemplo, sería agrupar en una misma unidad organizativa (cátedra, departamento o grupo de investigación) no tanto a los que hubiesen estudiado empresariales, sino a aquellos profesores e investigadoras que trabajasen en cuestiones relacionadas con los procesos turísticos desde la antropología, la economía, la psicología, la estadística, la sociología, la historia, la arquitectura de paisajes…. Parece evidente que con este modelo, mucho más flexible y que fomenta la movilidad entre unidades, es más factible esperar investigaciones transdisciplinares (y por tanto más competitivas a nivel internacional) que en una estructura como la que tenemos donde los lazos de dependencia disciplinaria son irrompibles. Asimismo, tanto el reclutamiento como la promoción se haría no tanto en función de una trayectoria disciplinaria concreta, sino en función de la proyección investigadora del grupo y de las necesidades docente de cada grado dentro, por supuesto, del esquema general y de las posibilidades presupuestarias de cada universidad.

Porque vincular esta estructura de organización del personal universitario con la docencia, no debería resultar difícil. Con unas unidades especializadas en temáticas que, lógicamente y según la línea estratégica de cada universidad, deberían ser complementarias entre sí, es mucho más fácil construir grados distintivos y competitivos como urge Bolonia. De este modo, incluso cuando la endogamia volviese a instalarse en estas unidades pluridisciplinares, al menos los estudiantes seguirían recibiendo una docencia de calidad, ya que la endogamia no afectaría a los contenidos centrales del grado porque estos serían de manera independiente por los centros (facultades o escuelas). Cosa que no ocurre en la actualidad porque el diseño de los nuovi planes de estudio, se está realizando en muchas universidades en función de la distribución del poder académico y del profesorado de las distintas áreas de conocimiento, lo que repercute directa y negativamente en los contenidos centrales del grado. Podría hacerse de otra manera, quizás no. Pero no estaría mal intentarlo.

Hasta aquí un esbozo del planteamiento. Desde aquí, la obligación de "pensar contra las ideas" (que diría Agustín García Calvo), formular preguntas incisivas y proponer alternativas que, aunque no alteren el orden actual de las cosas, sí lo contaminen un poco.
*Antonio Miguel Nogués Pedregal es profesor titular de universidad de Antropología Social de la Universidad Miguel Hernández de Elche.

El hombre acecha (en el centenario de Miguel Hernández). Por Fco. Javier Álvarez García*

La cuestión es cómo preparar la trampa; y aquí hay que seguir aplicando las mismas artes que desde hace miles de años han dado buenos resultados: hay que acechar al animal allí donde va él. Es decir, no se trata de ponerse en un altozano y mirar dónde está y, entonces, salir corriendo y agobiar al bicho hasta que caiga. No, porque en bastantes pocas ocasiones ello nos llevará al fracaso, e incluso nos pondrá en peligro. Lo ideal es ver dónde pace, dónde se estabula y, entonces, atacar.
Así pues lo que recomiendo es ponerse al acecho cerca de las oficinas administrativas, de las secretarías de los departamentos, de las oficinas de información, de los locales donde se administran las páginas web de las universidades, etc. Obviamente, como no es posible estar físicamente todo el día en esos diversos sitios al mismo tiempo, lo que debemos hacer es “mucho pasillo”, atraernos las simpatías de todo el personal que gobierna los aludidos locales (el método mediante el que lo consigamos importa un carajo), y así nos avisarán cuando la presa se presente; ciertamente que eso exige una inversión: hay que hacerse los simpáticos, los rumbosos (pagar algún café de vez en cuando, por más que para algunos tal cosa represente una tragedia), escribirle algún recursillo al administrativo de turno para intentar salvarle –cosa generalmente imposible- de una multa de tráfico, y mucho halago, mucho jabón, eso es fundamental.
¿Qué conseguiremos con consejos tan sabios como con los que os estoy obsequiando? Pues que cada vez que llegue algún despistado a cualquiera de los servicios de la Universidad y pregunte ¿quién me puede dirigir una tesis?, ahí estéis vosotros, bien en cuerpo y alma o bien representados por los funcionarios aludidos. De esta forma conseguiréis que en vuestro curriculum, en el que se presenta a la ANECA, cualquier ayudante recién doctorado aparezca con más tesis dirigidas que su viejo maestro, lo que le facilitará enormemente la acreditación; pues ya sabéis que los pedagogos que nos gobiernan han rebuznado que o se han dirigido tesis doctorales varias o no se merece uno la acreditación como Profesor Titular.
El problema está en que, lo que naturalmente es ijnorado (así, con j) por esos pedagogos, la observación y el instrumento de medición acaban alterando el objeto de la observación. ¿Qué ha ocurrido? Pues a la vista está en muchas universidades (pero que nadie se entere, o en todo caso yo no lo he dicho): hay ayudantes o así –y no sólo- que en los últimos dos o tres años han dirigido una buena cantidad de tesis doctorales, que a veces han llevado a leer a departamentos distintos del suyo (eso es una cosa “chupada” para, por ejemplo, los penalistas, pues siempre es posible añadir algún matiz a la tesis para que “cuele” en algún otro Departamento, justo en el que se tiene un amigo con poder) para evitar un hipotético control de los especialistas en la materia. Naturalmente se trata de tesis/basura llevadas a cabo en tiempo record, y que se suelen leer los viernes por la tarde/noche en algún servicio de caballeros de la Facultad de que se trate; y a la terminación del acto, el que hace de presidente…tira de la cadena, así, con fuerza, y no de la “cadena pequeña”, pues para tragarse eso el desagüe precisa una buena cantidad de líquido.
*Fco. Javier Álvarez García es catedrático de Derecho penal de la Universidad Carlos III de Madrid.

Del árbol de la sabiduría a la selva de las instituciones*. Por Mercedes Fuertes**

Es sorprendente advertir cómo ha cambiado la Universidad española en los últimos años. La prosperidad y el bienestar social que hemos disfrutado han enriquecido también en mucho la situación universitaria. No hay más que ver los grandes campus y sus presupuestos. Pero no es bueno caer en una complaciente satisfacción y, si somos universitarios, seamos también un poco críticos. Propongo una imagen. Muchas Universidades adoptaron como significativo emblema el árbol de la sabiduría. Pues bien, alrededor de ese ejemplar tan seductor han crecido otros nuevos especímenes y su desarrollo ha sido bien portentoso. Algunos son propios del espacio y clima universitario, otros me resultan exóticos, quizá -me permito sospechar- fruto de la ingeniería genética... En fin, que al buscar el cobijo en ese atractivo árbol de la sabiduría, nos encontramos con un denso bosque, cuando no con una selva inhóspita.

Los ejemplos son conocidos, pero recuerdo algunos datos. Hay alrededor de ¡cincuenta! Universidades públicas en España. Prácticamente todas han creado una “fundación general” con la finalidad de promover más cursos de formación, mejorar la gestión de proyectos de investigación, facilitar la colaboración con empresas privadas, administrar parques científicos e, incluso, adquirir acciones de algunas empresas. Me pregunto: ¿riqueza o duplicidad?

Del mismo modo, el impulso de parques científicos ha generado la creación de nuevas entidades, sociedades mercantiles con la participación de otras Administraciones o asociaciones de empresarios. También el empuje de la investigación aplicada ha estimulado la aparición como personificaciones societarias de las llamadas “empresas de base tecnológica” o, por economía lingüística sazonada por la tendencia de incorporar anglicismos, “spin-off”. Son muchas las sociedades así creadas por las Universidades.

Pero junto a la aparición de estas nuevas sociedades que pueden servir para satisfacer el objetivo de facilitar la transferencia de la investigación científica y tecnológica, en algunas Universidades se ha multiplicado la personificación de dependencias y servicios generando unos auténticos bosques de instituciones, cuando no selvas. Hay sociedades mercantiles que dependen de las Universidades españolas y que se dedican a la prestación de servicios de restauración, de promoción de actividades y congresos, gestionan un hotel, ofrecen el estudio de lenguas modernas o la traducción, administran el uso de las instalaciones deportivas de la Universidad, tiendas, o se dedican a la administración y venta de fincas rústicas y de sus productos...

Si ello hubiera contribuido a adelgazar la estructura de las Universidades podríamos reconsiderar esta riqueza selvática. Pero dentro de los edificios de Rectorado se advierte la procreación y multiplicación de los órganos. De unos pocos Vicerrectores, se ha pasado a muchos y a nombrar directores de áreas y hectáreas, jefes de secretariado, coordinadores de estructuras ¡cómo si no hubiera funcionarios que desde hace años han gestionado y administrado bien las Universidades!

¿Es necesaria tanta exuberancia?

La explosión de la crisis debería hacer reconsiderar este paisaje, máxime cuando resulta indispensable recortar el gasto público. Ya se están estudiando planes estatales y autonómicos de recortes presupuestarios. Pero parece más urgente en las Universidades porque, como ha publicado este periódico en un documentado reportaje, algunas padecen una preocupante situación económica. Si se tratara de empresas privadas hablaríamos directamente de quiebra.

La crisis que padecemos podría ser una buena oportunidad para analizar los males de la Universidad española y tratar de corregir una situación tan preocupante. Pero ¿alguien se atreverá a entrar en esa selva, a abrir camino y a podar lo superfluo para que se pueda volver a admirar el árbol de la ciencia?
*Publicado en el suplemento Campus de El Mundo el pasado miércoles, 5 de mayo.
**Mercedes Fuertes es catedrática de Derecho administrativo de la Universidad de León.

domingo, 2 de mayo de 2010

ÍNDICE del nº 14 de FANECA, sábado 1 de mayo

Hoy, 1 de mayo, día que en el santoral pertenece, entre otros, a San José Obrero, a Santa Mafalda de Portugal y a los Santos Orencio y Paciencia, patronos de los acreditandos, la FANECA sigue erre que erre, pero empieza a poner cara de fastidio porque todo el mundo la contempla, pero pocos le dan de comer. Así que, amigos, mándennos para ella algunas de esas reflexiones sobre la universidad con que castigan a sus compañeros a la hora del café o a sus consortes durante le cena.
Entre tanto, vean lo que viene en la decimocuarta aparición del aguerrido pez:
- Nuestro agradecimiento a Txema Carbajo.
- Los abogados que vienen. Entre la ANECA y Bolonia. Por Mariano Yzquierdo Tolsada.
- Rankings de las universidades: ¿y a mí qué me importa? Por Juan Antonio García Amado.
- No sólo les pasa a los de Económicas.

Nuestro agradecimiento a Txema Carbajo

Como los amigos de este foro habrán observado, hace unos días hemos estrenado cabecera y hasta le hemos puesto cara a la FANECA. El diseño es obra de un buen amigo y seguidor de este blog, el artista leonés Txema Carbajo, a quien desde aquí damos públicamente las gracias por su regalo.

Los abogados que vienen. Entre la ANECA y Bolonia*. Por Mariano Yzquierdo Tolsada**

La anécdota la he manejado en varias ocasiones, y también me sirvió para comenzar una tribuna en este periódico hace meses. «Las carreteras no están mal, la gente es inteligentísima, e incluso hay intelectuales interesantes, cosa sorprendente, pues no he visto nada más lamentable que el sistema educativo español». Y esto lo decía Willhem von Humboldt a fines del siglo XVIII, en una carta dirigida a su hermano Alejandro con ocasión de un viaje por España. Vuelvo de nuevo sobre el particular, después de comprobar cómo avanzan las fechorías y malas maneras de la dichosa Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, y después de ver cómo esa estupidez del denominado plan Bolonia -probablemente tan necesario en muchas áreas del saber como deleznable si se trata de aplicar a los estudios de Derecho- ya no hay quien la pare.

Alguna virtud había de tener el ya no tan nuevo sistema de acceso a las condiciones de Catedrático y Profesor Titular de Universidad. Conozco profesores de valía incuestionable que, hastiados de aquel sistema en el que no tenía hueco quien no tenía presencia en alguna “escuela”, "camarilla" o "sensibilidad" académica (que cada lector utilice el sustantivo que más convenga a cada caso), terminaron abandonando su vocación y al alma mater para dedicarse a la judicatura, la abogacía o a otras actividades. El sistema ANECA está permitiendo, es verdad, que algún magnífico jurista consiga lo que nunca le habría permitido el sistema anterior.

Pero también está sucediendo con una frecuencia inusitada que siguen quedando fuera, condenados al ostracismo, penalistas valiosos, internacionalistas reconocidos unánimente por sus colegas, tributaristas afamados o civilistas cuya obra científica ha contribuido decisivamente a que el Tribunal Supremo unifique criterios en materias tradicionalmente controvertidas. Han tenido la mala suerte unos y otros de caer en manos de evaluadores ajenos a su área de conocimiento. Yo reconozco que si fuera uno de los evaluadores, mi vergüenza torera me llevaría a rechazar la labor evaluadora de un candidato que no fuese de Derecho civil. Pero es que sé de filósofos o historiadores que, sin ser también Licenciados en Derecho, han tenido que evaluar a algún profesor de Derecho penal o de Derecho civil, y no les ha temblado el pulso. Y por eso, con una ironía que casi linda con el sarcasmo, la Agencia denomina “expertos" a todo su panel de evaluadores. El sistema le gusta mucho al Ministro Gabilondo, que como Catedrático de Metafísica, ve con muy buenos ojos que cualquiera pueda evaluar "el ser” de los demás.

Y es que, al fin y al cabo, el evaluador no tiene que dominar la materia que evalúa, porque eso sería demasiado caro y complejo, y obligaría a que los llamados expertos no se ocuparan de otra cosa durante su mandato que de examinar con rigor la calidad científica de la obra de los evaluados. Y entonces es mejor que se dediquen a poner y quitar aspas en las casillas, importando más que el candidato tenga cinco trabajitos de medio pelo publicados en cinco revistas que un único estudio extraordinario. Importando poco que quien quiere ser Catedrático sea conocido y apreciado por sus magníficas clases: cuenta más que haya recibido cursillos de innovación docente, de Power Point o de campus virtual. Que a nadie se le ocurra especializarse: mejor haber escrito un trabajito breve, liviano y puramente descriptivo sobre vecindad civil, otro sobre el canon digital, otro sobre la venta de cosa futura, otro sobre el fideicomiso de residuo y otro sobre la hipoteca inversa, que haber dedicado varios años de su vida a aportar a la comunidad científica la obra que faltaba sobre usufructo de acciones. Naturalmente, si las hazañas del postulante se ven además trufadas de turismo académico, certificados de asistencia a Congresos Internacionales y cargos de gestión, mejor que mejor. No me cansaré de repetir que ejercer un cargo académico no es un mérito científico, porque quien ha desempeñado un cargo durante ocho años merecerá, por supuesto, que le retribuyan bien, que le organicen una cena homenaje y que le entreguen una placa conmemorativa, pero ocho años de cargo no son ocho libros escritos. Uno pensaba cuando comenzó su carrera académica que los inconvenientes de la misma en forma de falta de retribución se veían compensados con la impagable calidad de vida del investigador, tarea que no tiene horario ni fecha en el calendario, como en la célebre canción. Pero no. ¡Cómo ha cambiado la película! Hasta sucede que en la primera curva de la carrera, a quien quiere ser Profesor Titular de Derecho se le exige –sin que ninguna norma lo diga– que haya dirigido Tesis Doctorales, como si en Derecho civil sucediera como en Ciencias experimentales, donde las Tesis aparecen con frecuencia codirigidas por equipos de investigación entre cuyos miembros hay Catedráticos, pero también profesores en formación…

Y esos son los profesores que aprecia sin pudor el sistema, mientras llega Bolonia. Ese Plan de estudios que ya ha comenzado a fracasar en las Facultades de Derecho que lo han puesto en funcionamiento. Un Plan en el que, a decir del maestro Mariano Alonso, “convertirá la vieja Sedes Sapientiae en lugar donde descansen de sus fatigas mentales los niños de la LOGSE y profesores imberbes se las den de maestros”.
* El presente artículo fue originariamente publicado La Tribuna del Derecho.
** Mariano Yzquierdo Tolsada es catedrático de Derecho civil (Universidad Complutense) y Consultor CMS Albiñana & Suárez de Lezo (Derecho civil y Propiedad Intelectual).

Rankings de las universidades: ¿y a mí qué me importa? Por Juan Antonio García Amado

Recibo un nuevo estudio comparativo de las universidades españolas, el “Ranking de 2009 en investigación de las universidades públicas españolas”, elaborado por un equipo de la Universidad de Granada que ya hizo el del 2008. Estupendo, muy entretenido para echar un vistazo. Busco mi Universidad en la clasificación general, en la de la montaña y en la de metas volantes. Nada, por ahí abajo, como se esperaba. Del montón, ni fu ni fa. Sin novedad en el frente. Tampoco en los primeros puestos encuentro mucha sorpresa: van primeros los equipos con más dinero. Como en el fútbol. Previsible todo.
Luego me quedo pensando en qué me afecta todo este juego a mí, catedrático de Derecho cincuentón en una cómoda y agradable universidad provinciana. La conclusión se me impone aunque no quiera: hoy por hoy, en nada. Y en cien años, todos calvos.
Otra cosa sería si mi sueldo dependiese del lugar de mi universidad en esa jerarquía, o si labrándome un prestigio mayor pudiese aspirar a que me fichase, con remuneración mejor o mayores ventajas, una de las más punteras. No es el caso, pues las de allá son para los de allá y las de aquí para los de aquí. También serviría de acicate el miedo, ése que guarda viña, si, pongamos, las universidades que están a la cola corriesen peligro de cierre y pudiera uno quedarse en la calle. Quién sabe a medio plazo, pero, hoy por hoy, no hay políticos con bemoles para tal cosa. Además, los que somos funcionarios nos sentimos seguros. Qué menos que una prejubilación lujosa, en el peor de los casos. No vamos a ser menos que los de la banca o la minería.
Veamos más despacio el fundamento de tan loables sentimientos de un académico vocacional como este que les escribe. Si queremos poner la cuestión en otros términos, titulémosla así: Qué motivos tengo yo para esmerarme a fin de que mi universidad suba a primera división y deje de estar en segunda B.
En realidad, los rankings o clasificaciones que en el mencionado estudio se establecen son varios. De la combinación de ellos sale el resultado u orden final. Así que vayamos por partes. Se comienza por una clasificación en razón de la proporción de artículos que el profesorado de cada universidad publica en revistas indexadas en el Institute for Scientific Information (ISI).
Conozco la seriedad con que este tipo de indexaciones se toma en las ciencias duras, como la Física, y en las que se hacen las duras, como la Economía. Pero, en lo que me toca, me doy de bruces con algunos problemas. En Derecho y en otras disciplinas cercanas, lo de la indexación seria está por hacer. Y no creo que se haga. Cierto que va habiendo muchas revistas que ya guardan las apariencias y, por ejemplo, solicitan para sus artículos el dictamen de evaluadores anónimos. Pero, como yo mismo he evaluado bastante, sé cómo funciona y me parto de risa.
Para empezar, por mucho que a uno le manden el artículo a calificar sin el nombre de su autor, a la segunda página ya sabe sin duda quién lo escribió. El anonimato es un decir. Imagino que así será en muchas ciencias, pero supongo también que otros no reconocen tan fácil lo que yo confieso sin rubor. Para seguir, sé perfectamente como colocar un artículo mío en una revista indexada, si me da la gana. No en vano conoce uno al director, a quien elige los referees, etc. Otra práctica común que no suelen decir a las claras los amigos del disimulo. Más: algunas de las revistas que más me gustan y me importan no están todavía en el juego de la indexación y sus apaños. Y, sobre todo: por tener más artículos en revistas indexadísimas de la muerte no va a subir mi sueldo ni me va a contratar, en plan figura, una universidad de las primeras del ranking. Así que paso.
Si a mi universidad le interesa que yo publique en revistas fetén, que me avise un vicerrector y hablamos: a ver qué me ofrece.
La segunda clasificación de las universidades es por tramos de investigación de su profesorado. Se toma en cuenta el número de tramos de investigación obtenidos por los profesores funcionarios y se divide por el número total de tramos de investigación posibles de esos funcionarios. Estupendo, un servidor tiene todos los tramos de investigación posibles en razón del número de años que llevo en la profesión. Por ese lado, beneficio a mi universidad sin proponérmelo. Obtuve los tramos trabajando por mi gusto e investigando porque me apetecía; o para labrarme un pequeño prestigio entre los colegas que me importan, que tampoco son demasiados.
Lo que no me estimula para pelear por nuevos tramos es el progreso de mi universidad. ¿Por qué? Porque ella me trata igual que si yo no diera golpe. Un anterior rector, que no era precisamente un científico ni un intelectual ni un modelo de académico, llegó a decir en una reunión de Junta de Gobierno de las de antes que la investigación era un asunto privado de cada profesor y que la institución como tal no estaba concernida. Con un par. Como he dicho, se trataba del rector, no del turuta o del cabo furriel.
Por el hecho de que yo tenga cuatro tramos de investigación no se me descuenta docencia, no se me asignan más medios materiales o personales, no se me prima con más becas para investigadores, ni siquiera se me nombra entre los currantes. Más bien al contrario.
Algunos hemos solicitado alguna vez que se haga público el número de tramos de cada cual. Respuesta: de ninguna manera, eso da lugar a agravios comparativos y a discriminaciones inaceptables. Pues al carajo: los tramos son míos, no de mi universidad, a la que nada le importan. ¿Que ahora le interesan por lo del ranking? Que venga al vicerrector y hablamos, a ver qué me ofrece para que al fin me sienta mejor tratado que los que no dan palo al agua y se pasan el tiempo en reuniones estériles, en cargos inútiles o conspirando en las cafeterías del campus.
Tercer criterio clasificatorio, por la proporción de proyectos I+D conseguidos por el profesorado de las universidades. Otro mundo que me precio de conocer un poquito. Relativo a más no poder. Otra vez el proceloso mundo de las evaluaciones “objetivas”. Algo he contado en un número anterior de FANECA. Pero yo tengo y he tenido proyectos I+D casi siempre y me precio además de trabajar con un excelente equipo. Esos proyectos sirven para financiar algunas cosas interesantes. En mi caso, libros para la biblioteca de mi disciplina en mi universidad. Es decir, que casi todo el dinero para que en León exista una buenísima y completísima biblioteca de Filosofía y Teoría del Derecho lo consigo yo, con la ayuda del magnífico equipo que me acompaña.
Así que es de suponer que la universidad me estará agradecida por eso y que se desvivirá en detalles y requiebros. Pues no. Tampoco me da ni las gracias por la “mordida” que se queda. Ni eso.
Mismamente, los papeleos y contabilidades me caen a mí o al investigador de turno. El PAS no tiene entre sus funciones la gestión de los concretos proyectos, más allá de lo que para el conjunto hace la correspondiente unidad del vicerrectorado del ramo. Yo -o quien del equipo investigador me ayude- redacto las solicitudes, acopio la documentación, escribo las memorias, llevo las cuentas, aporto las justificaciones, gestiono las compras de libros o materiales, etc., etc., etc. Ahorro dinero a mi universidad y logro medios para mi universidad. Mi universidad no me compensa con nada: ni con personal de apoyo, ni con reducción de otras cargas, ni con menciones meramente honoríficas siquiera. Se supone que mis proyectos de investigación también son asunto privado mío. La diferencia entre cualquier colega que no solicite ni gestione proyectos y un servidor es que él vive mucho mejor que yo, más desahogado, con más tiempo para pelotear al rector, lograr cargos, conspirar y darse importancia. Yo, mientras, paso parte de mi tiempo comprando libros con cargo al proyecto y otra parte intentando -vanamente- leerlos y escribir alguna cosa.
Conclusión: el día que me canse del todo de tanta burocracia y tanto cuento, se acabaron los proyectos. Si la universidad desea de mí otra cosa, que venga el vicerrector y hablamos. A ver qué ofrece.
Las dos escalas siguientes son por tesis doctorales y por becas FPU. Simpatiquísimo también. He dirigido a lo largo de mi carrera académica más de una decena de tesis doctorales y he tutelado a algunos becarios. A día de hoy, no me apetece nada ni lo uno ni lo otro. ¿Por qué? Pues porque a cualquier becario de investigación y doctorando lo primero que hay que ponerle en claro es que en mi universidad -y en casi ninguna- ya no hay sitio para más gente, que toca adelgazar las plantillas, que da igual que la tesis acabe siendo prodigiosa y digna de un premio Nobel: a la pura calle. Al menos en Derecho y disciplinas afines, embarcar a un buen licenciado en la investigación doctoral es poco menos que una estafa.
Insisto, por mucha que acabara siendo la calidad del trabajo, la universidad no va a hacer excepción en sus ciegos cálculos. ¿Que nos perdemos un genio, el señor o la señora que habría de cambiar los destinos de la teoría jurídica? A rectores, vicerrectores y consejeros competentes les traerá al fresco tan académica consideración.
Total: si a la universidad no le importan un pimiento mis becarios y doctorandos y a todos los va a tratar por igual -igual de mal-, sean excelentes o sean bestezuelas, y si a mí me va a producir urticaria verlos quedarse en el paro al cabo de los cuatro o cinco años de trabajo denodado, la solución la tengo sencilla: no quiero becarios ni doctorandos.
Qué pena, saldrá perjudicada mi universidad en el ranking correspondiente. Pues que se fastidie. Eso sí, si el vicerrector desea otro resultado, que me llame y hablamos. A ver qué me ofrece a cambio de que vuelva a dirigir tesis doctorales.
Y así podríamos seguir con algún criterio más, pero para qué. La paradoja queda clara y es conocida: las mismas universidades que supuestamente pelean para ascender en las clasificaciones por investigación, disuaden a sus investigadores más expertos de emplearse a fondo en su trabajo. Si vas a cobrar igual, si no van a mejorar tus condiciones de ningún tipo, si tus expectativas profesionales ya han tocado techo, pues en ningún otro lado se te va a ofrecer oportunidad nueva por ser competente en lo tuyo, la única motivación para escribir un artículo más, para dirigir otra tesis o para conseguir otro proyecto es una motivación estrictamente personal: es asunto tuyo contigo y porque te da gusto a ti. Placer solitario. La universidad de uno no pinta nada ahí. Fea madrastra. Porque es esa misma universidad la que paga igual al que no da golpe, la que privilegia al zángano con poderes y cargos, la que procura que los méritos de los más laboriosos no trasciendan en exceso, no vayan a sentirse molestos los incapaces. Porque fue esa universidad la que hace unos años dijo café para todos y vivan las promociones hasta de los que rebuznen, la que infló las plantillas a lo loco y para ganar unos votos para el rector de turno, la que rebajó las exigencias docentes e investigadoras para que todo el mundo pareciera bueno, la que equiparó a científicos serios y disciplinas rigurosas con arribistas y frivolidades, la que valoró y valora igual una tesis de Física Teórica que de Turismo o Gastronomía.
Pues, ahora que hay rankings, a reclamar al maestro armero. O que llame el rector y hablamos. A ver qué se le ofrece.

No sólo les pasa a los de Económicas

No se pierdan lo que han descubierto los militares norteamericanos: el PowerPoint "nos hace estúpidos", crea dependencia y eleva peligrosamente la autoestima de los más tontitos.
No lo decimos nosotros, lo cuenta el New Yort Times, nada menos, en un reportaje titulado "We Have Met the Enemy and He is PowerPoint". Véanlo aquí y piénsenlo dos veces antes de volver a creer que la teoría del negocio jurídico o los delitos de peligro abstracto se explican muy bien con un par de flechitas y tres colores.