FANECA

domingo, 30 de enero de 2011

Índice del nº 23 de FANECA

En torno al "Borrador del esatuto del PDI" del Ministerio de Educación. Por José Adolfo de Azcárraga*

Mis dos contribuciones a Faneca en marzo y abril de 2010 a cuenta del baremo de la ANECA para las acreditaciones me animaron a escribir un artículo/diagnóstico sobre la universidad española en general, Universidades manifiestamente mejorables, que acaba de publicarse en el núm. de Enero-Febrero de la revista CLAVES de Razón Práctica [está en mi web, http://www.uv.es/~azcarrag/, en artículos de prensa, arriba del todo]. Cuando uno se aproxima peligrosamente al final de su vida académica, se encuentra proclive a poner en negro sobre blanco este tipo de cogitaciones, aunque sólo sea para dejar constancia de que no todos nos plegamos en su día a la corrección política. Por otra parte, es conveniente que bajo la firma de un artículo de este tipo se pueda leer ‘catedrático de… en la universidad de…’ sin la apostilla de jubilado o emérito, así que éste era el momento de escribirlo. Cuando así lo hice el pasado verano, el Ministerio aún no había hecho público el Borrador del estatuto del PDI (una bomba de relojería disfrazada de regalo navideño), que regula todo lo que cabe imaginar (y lo que no) y establece, entre otras cosas, la contradictio in terminis que suponen los ‘niveles horizontales’ de los profesores titulares y catedráticos de universidad. Tras leerlo, pensé en escribir en FANECA una adición a mi artículo de CLAVES, pues el ‘Borrador’ ministerial es un ejemplo ‘de libro’ del tipo de perversidad a la que nuestros legisladores nos tienen ya acostumbrados: un preámbulo más o menos aceptable (“el profesor ha sido, sigue siendo y debe seguir siendo un investigador, un generador de conocimiento y no un mero transmisor”, se puede leer en el tercer párrafo) y una larguísima y e insufriblemente detallada normativa (44 interminables páginas, versión 21-XII-10) destinado a destruir las buenas intenciones de ese mismo preámbulo y a minar la excelencia universitaria.

A lo dicho hay que añadir la burocracia -de proporciones verdaderamente siderales- que generará la aprobación del borrador. Ésta involucrará, nada menos, que a todo el PDI de todas las universidades públicas, que rápidamente entrará en un trance cercano a la histeria preparando angustiado decenas de papeles y certificados para situarse –‘horizontalmente’, por supuesto- en el lugar que crea le corresponde; a PAS súbitamente enloquecidos y desbordados de trabajo ante las repentinas necesidades que atender; a nuevas y múltiples comisiones evaluadoras evaluando a miles y miles de PDIs, desatendiendo otras obligaciones; a las autonomías terciando en el asunto –cómo no- con reglamentación complementaria, para no ser menos, y a las universidades generando la suya, que es lo suyo; a cientos de mesas sindicales negociadoras negociando lo innegociable; a think tanks proponiendo sofisticadas fórmulas mágicas (¿magistrales?) que permitan asignar los puntos precisos que merece la innovadora participación del PDI en “incubadoras de empresas” (sic), etc. etc. Mejor será detenerse aquí y no decir nada que pudiera dar ideas, por si acaso. El colapso total de las universidades españolas, que los redactores del borrador no parecen haber previsto, no es imposible. Pero ya se sabe: como en las instituciones públicas ‘el dinero no es de nadie’, se puede ‘comisionear’ ad nauseam y despilfarrar ad infinitum, pues las ingentes sumas de tiempo improductivo y de dinero perdido no aparecerán en el debe de ningún balance. Aunque no hay que esperar al hiperburocrático mañana que configura el Borrador: las actuales acreditaciones ya han generado burocracias adicionales, incluso no previstas por la ANECA: como no hay –por ejemplo- suficientes comisiones educativas para que todos los catedralizables hagan méritos en el capítulo correspondiente del baremo de la ANECA, se inventan las que sean necesarias y listo, todo el mundo a innovar (educativamente, claro).

Pero, mientras meditaba sobre estos asuntos en lugar de dedicarme a la D y la I del PDI como es mi obligación -inevitable daño colateral que produce la lectura de toda legislación disparatada e irritante- ha aparecido la estupenda contribución de Juan Antonio García Amado a Faneca el 24 de Enero sobre el citado Borrador del estatuto del PDI de las universidades públicas españolas. Tras lo que dice Juan Antonio no cabe mucho más, salvo reírse a cuenta de los disparates del Borrador -llorar sería impropio, y más a ciertas edades- o hacer comentarios de detalle, que si quince puntos más aquí o veinte menos acá. Pero eso no es lo esencial. Más aún, entrar en ese juego sería caer en la trampa que nos tiende el borrador, como si éste pudiera arreglarse cambiando puntitos por doquier. Así que me limitaré a resumir en dos líneas el principal y descalificador efecto, tan obvio como lamentable, que tendrá el Borrador ministerial si llega a aprobarse: el nuevo estatuto del PDI penalizará la excelencia aún más (lo que ya es difícil) y, muy en especial, a los jóvenes PDI trabajadores y brillantes (a quienes, además, se les cambia las reglas del juego, universalmente admitidas –el esfuerzo y la búsqueda de la excelencia- en medio del partido). El estatuto parece buscar que éstos acepten y comprendan, de una vez para siempre, que fue un error trabajar y formarse para ser buenos docentes e investigadores, por lo que deben arrepentirse de sus pasadas veleidades y dedicarse a participar en mesas negociadoras y otras burocracias no menos sublimes, que es lo apropiado hoy (y lo rentable). Ya no será posible –de hecho ya no lo es desde la puesta en marcha de las acreditaciones- que jóvenes brillantes puedan ser catedráticos con cuarenta años: que hagan penitencia, se pongan a la cola y se dediquen a la burocracia institucional que, según el Borrador, “debe tener en cuenta las actividades sindicales” (sic). Ya se verá, entonces, si se les perdona haber destacado con pocos años. Mejor sentarse en una mesa negociadora y calentar la silla que irse de post-doc a USA, Alemania o UK. Pues, al fin y al cabo, eso de irse al extranjero no es tan glamuroso ni tan apetecible como parece: requiere tener un cierto nivel previo, conseguir una invitación, resolver problemas económicos nada triviales (becas, fellowships, etc.), negociar con la pareja o familia, en su caso, la separación o la estancia conjunta (lo que incluye colegios de niños en otro idioma y el calvario posterior del reconocimiento de sus estudios en España), etc. A hacer cola, pues. El mérito ha muerto: larga vida a la burocracia. Kafka ha llegado a nuestras universidades.

La universidad española perdió, con la llegada de la democracia, una gran oportunidad para modernizarse y tratar de parecerse a las grandes universidades europeas y de Estados Unidos. No lo hizo así; su oscilación pendular fue, quizá, la inevitable consecuencia de muchos años de dictadura. Pero hace ya muchos años, muchos, que esa excusa no vale. Y con el Borrador ministerial no mejorará: por el contrario, irá manifiestamente a peor. El problema es que el Borrador no tiene arreglo posible. Pues no cabe argumentar que sólo es eso, un borrador, y que se perfeccionará durante los trámites que haya de superar; como decía, ese es el engaño en el que no se debe caer: no cabe más enmienda que a la totalidad. La concepción de la universidad que impregna sus líneas no es perfectible: no es cuestión de retocar uno o veinte artículos. Hay un choque frontal entre la universidad hiperburocrática que inspira el Borrador, que valora muchos aspectos que no serían relevantes en ninguna universidad digna de ese nombre, y las universidades que buscan de verdad la excelencia docente e investigadora, generadoras de conocimiento y riqueza. Hay una contradicción esencial entre una buena parte del articulado del Borrador y los principios que rigen las mejores universidades públicas, tan insuperable como las diferencias que pueda haber entre Berkeley -por ejemplo- y la universidad autonómica de… pongamos Cantacucos de Abajo, para no señalar. Sí: hay magníficas universidades públicas en las que inspirarse, como Berkeley, the city of learning, que tiene 21 premios Nobel y pertenece al circuito californiano de universidades públicas, donde el Borrador que nos ocupa produciría primero incredulidad y auténtico asombro después.

La realidad es que estamos presenciando la toma final del poder por los burócratas, dedicados a generar normas que posibiliten el triunfo definitivo de su especie, que no hace mas que crecer a expensas –mi admirado Darwin, otra vez- de la especie competidora y cada día institucionalmente más débil y desasistida, la de los PDI que intentan hacer honor a las siglas. Es verdad que, en ocasiones, los buenos PDI reciben apoyo, pero éste suele proceder de los pocos reductos ministeriales que subsisten (en el MICINN) donde la calidad cuenta o, mejor, tiene necesariamente que contar; no, desde luego, de los despachos de donde emana el Borrador ministerial, ni de la ANECA, ni de ninguna ‘mesa negociadora’ o comisión boloñesa de innovación educativa. Y, por cierto, ¿dónde están los rectores universitarios que no dicen nada? ¿Acaso son todos miembros de la especie de burócratas que critico? No lo creo; pero, ¿es que no hay buenos docentes e investigadores entre ellos que se atrevan a levantar su voz? Si los hay, deben hablar bajito, pues no se les oye. Quizá se ha producido en ellos una curiosa metamorfosis kafkiana: originalmente tribunos de la plebe (son elegidos por sus universidades) acaban transformándose, por su cercanía al poder gubernamental, en centuriones del César, correas de transmisión de los dictados del Ministerio (que nadie se ofenda: estoy hablando metafóricamente, just to make the point). Claro que los rectores tampoco hicieron nada ante las ‘competencias’, ‘habilidades transversales’, ‘estrategias’ y otras vacuidades supuestamente boloñesas, o cuando se planteó la implantación del postgrado antes del grado, siguiendo una lógica ministerial que desafíó todo raciocinio. Por cierto, ¡qué excusa ésta, los planes de Bolonia, para el triunfo de la nadería y de la engañosa langue de bois, que falsea el sentido del lenguaje y trata de convencernos de que el emperador lleva un lujosísimo vestido!

Cuando se apruebe el Borrador y la actividad sindical ya puntúe para ser catedrático de de filosofía del derecho o de electrónica (triunfo final de los sindicatos que –quien lo diría- aseguran defender la enseñanza pública de calidad); cuando la ‘innovación educativa’ reine por doquier; cuando las ‘habilidades transversales’ y las ‘destrezas’ sean divisa más valiosa que el oro; cuando todo profesor ‘piense metacognitivamente’ (whatever this might be: decir que hay que tener conciencia y control de los procesos cognitivos es obviedad o memez, según el punto de vista); y cuando, finalmente, se establezca el carnet por puntos del profesor universitario (horizontales, por supuesto) y la hiperburocracia reine indiscutida, se producirá una segunda emigración, peor que la del franquismo. Muchas buenas y jóvenes cabezas se irán a Alemania u otros países pero puede que esta vez -ya ciudadanos de la UE- sin ánimo de volver. Muy inteligente esta fracasada Merkel (¿recuerdan que así la llamó nuestro presidente?), que públicamente invita –valga la redundancia- a nuevos Gastarbeiter españoles, esta vez cualificados. Hay que agradecer la oferta alemana (44% de paro juvenil es mucho, muchísimo paro) pero, reconozcámoslo, constituye también la mayor humillación que puede sufrir un país de la UE: que se diga a lo mejor de su juventud que quizá debería considerar la posibilidad de emigrar. Pero entonces no cabrá extrañarse. De hecho, nada de lo que está sucediendo debe sorprender ni surge ex nihilo: sólo se recoge lo que se siembra, y los pasados polvos -las malas políticas educativas- traen estos lodos. Once again: ¿cómo se puede afirmar que se defiende la enseñanza pública cuando se toman tantas medidas que la torpedean? Y esto lo digo constatando y reconociendo, al mismo tiempo, lo mucho que ha mejorado la universidad española en los últimos treinta años. Pero –con las debidas excepciones, que siempre las hay- los políticos y autoridades académicas no pueden echarse flores: esa mejora se debe, casi íntegra, 1) a la sociedad que mantiene las universidades públicas a través de sus impuestos y 2) al PDI que trabaja pese a una legislación y un entorno hostiles o decididamente ajenos a la calidad.

Me gustaría concluir con un comentario relativo a la docencia. Es posible que algún paciente lector concluya de algo de lo dicho arriba que valoro más, en general, la investigación que la docencia. Quiero dejar claro que no es así. Lo que no acepto es la extendida falacia de que por haber dado clase veinte años se es mejor profesor que tras sólo cinco cursos de experiencia. Pasados muy pocos años, la mejora es nula, pues todo profesor llega enseguida a su nivel de (in)competencia docente. Por eso todos los baremos que dan puntos por años de docencia no garantizan absolutamente nada y penalizan, no favorecen, la excelencia. Como los pintores, un profesor puede adquirir una buena técnica docente en pocos años pero, como los verdaderos artistas, el buen profesor –que también tiene algo de eso- nace más que se hace. En cambio, los conocimientos son acumulativos. Por eso es mucho mejor investigar que seguir cursillos ‘para enseñar a enseñar’ (esos que valora el baremo de la ANECA): es preferible tener muchas cosas interesantes que contar, y estar al día, que ser un profesor excelente. Y, por supuesto, no hay cursillo de los del ‘enseñar a enseñar’ que transforme un profesor mediano en uno excelente, dígase lo que se diga: esos cursos sólo benefician a la casta de los que los imparten. Quien sea un desastre, lo será año tras año: seguro que mis lectores pueden encontrar algún ejemplo. Así que abandonemos ya, de una vez, la falaz insistencia en que la mucha experiencia mejora la docencia (valga la fácilmente memorizable cacofonía, a ver si el soniquete penetra en la mente de los burócratas). Tal afirmación sólo es un engaño para poder ajustar los baremos al resultado deseado. Como dijo -y otros antes que él- el premio Nobel Richard Feynman (el de los bongos, aquel científico genial y excéntrico que se divertía abriendo las cajas fuertes de Los Alamos durante el proyecto Manhattan y que descubrió la misteriosa causa del desastre de la nave espacial Columbia en 2003), “las virtudes de la pedagogía son inútiles en la mayoría de los casos, salvo en aquellos excepcionales donde resultan felizmente innecesarias”. Como toda boutade, es un poco exagerada; pero, se non è vero, è ben trovato.

Que no cunda el desánimo. Como cantó Joan Baez (ciertamente en otro contexto) y, antes, los esclavos negros: We shall overcome. We'll walk hand in hand, we are not afraid. Oh, deep in my heart, I do believe, we shall overcome some day.

Dicho lo cual, regreso a la D y la I del PDI. Un muy cordial saludo a los lectores fanecanos que hayan tenido la paciencia de llegar hasta aquí,

Adolfo.

*José Adolfo de Azcárraga es Catedrático de física teórica de la Univ. de Valencia y miembro del IFIC (CSIC-UVEG)

Mysterium docentiae. Por Jacobo Dopico Gómez Aller

I

Admiro la labor profesional de muchísimos compañeros. Leo sus trabajos, oigo sus conferencias, les sigo en seminarios... pero me refiero sólo a su labor investigadora. Sus dotes como docentes me resultan absolutamente desconocidas. Salvo comentarios aislados sobre concretos compañeros que destacan porque los alumnos los valoran extraordinariamente (extraordinariamente bien o extraordinariamente mal), no sé nada de su trabajo profesoral. La calidad de los docentes es un misterio en la Universidad.

A día de hoy las instituciones ignoran quién es un buen profesor. Sólo los alumnos lo saben... pero la comunicación entre alumnos e institución en este punto es peculiar. Las encuestas a los alumnos, hasta donde sabemos, con frecuencia no discriminan entre un profesor ameno y agradable de un profesor ameno y bueno. Y es que desde la perspectiva del alumnado, son positivos todos los factores que hacen agradable la experiencia discente: así, tan positiva es la real calidad docente o la amenidad de la explicación... como la simpatía, el gracejo personal o que el profesor no sea excesivamente riguroso en sus calificaciones. Todos conocemos profesores que no eran unos grandes docentes, pero sí personas amables y simpáticas, y obtenían calificaciones infinitamente mejores que grandes juristas con pocas dotes sociales.

II

Es también un grave error pretender valorar la calidad docente en una Facultad de Derecho atendiendo a si el docente elabora materiales que luego cuelga en la web de la Universidad. En el ámbito del Derecho se cuenta con un corpus de materiales docentes amplio y variadísimo (tanto en su orientación como en su calidad): manuales, “esquemas docentes”, lecciones, tratados... Pero lo que se promociona por este expediente es que los docentes elaboren unos materiales que casi nunca alcanzan el estándar de calidad que se necesitaría para su publicación: en el mejor de los casos, borradores de apuntes cuyo autor no se atrevería a enviar a una editorial comercial.

(No confundamos “elaborar” materiales con “colgar” materiales. Las plataformas informáticas podrían emplearse para promocionar la ampliación de los materiales de estudio de los alumnos proporcionándoles online selecciones jurisprudenciales o artículos de revistas especializadas, a los que lamentablemente no suelen acudir si no se les ponen en bandeja. Pero lo triste es que como las instituciones evalúan al profesor atendiendo a si elabora materiales que luego cuelga, la consecuencia es frecuentemente la que acabo de señalar).

III

He asistido a no menos de diez cursos de formación docente mayoritariamente impartidos pedagogos. Por supuesto, no me opongo a la idea de que hay que formar a los formadores. Pero los cursos impartidos por pedagogos que se han impuesto en las Universidades (al menos, los que yo he conocido) sólo merecen la calificación de estafa. Stricto sensu. Un pedabob... pedagogo que no ha impartido profesionalmente docencia reglada a adultos no puede pretender formar en la docencia universitaria a profesores universitarios con diez años de experiencia.

Distintas han sido las experiencias (insisto: al menos, las que yo he conocido) en las que docentes senior han organizado seminarios sobre docencia. En mi Universidad he asistido años ha a dos. Han sido muy enriquecedores, divertidos y, si me apuran, con su puntito de morbo: ya saben que casi nadie da clase ante sus compañeros. Asistir a ese desnudo integral docente ha sido toda una experiencia.

Pero lamentablemente la mayoría de los cursos de formación de los que he tenido noticia en las Facultades de Derecho han sido los tradicionales cursos de pedabob.. pedagogos. Algunos de ellos nos han legado geniales episodios de la Historia Universal del Ridículo, que con humor y agudeza nos ha relatado García Amado.

En resumen: a día de hoy y con este panorama, evaluar la calidad docente atendiendo a cuántos de estos cursos se han seguido es como analizar la calidad alimentaria de un cocido atendiendo a cuántas ratas muertas se han echado en la cazuela.

IV

La docencia es la tarea primordial en la Universidad. La investigación puede realizarse en otra clase de instituciones, pero la docencia reglada en Leyes, Medicina, Ingeniería, estudios avanzados de Física o Matemáticas... sólo puede impartirse en una Universidad.

Y somos conscientes de que en este punto seguimos cuesta abajo. La cultura del apuntismo, las clases en las que el profesor se dedica a repetir los manuales (en el mejor de los casos; en el peor, repite a su vez apuntes ya amarillentos y acartonados), la docencia vivida como estorbo para la investigación, etc. es una plaga silenciosa de la que las instituciones casi no tienen información, porque transcurre lejos de la mirada de los pares (y, como hemos dicho, la información que proviene de los alumnos debe ser analizada conjuntamente con otros datos... a los que por lo general las instituciones no tienen acceso).

Por supuesto que es necesario abordar con seriedad la evaluación y mejora de la docencia universitaria. Pero los tristes parches que hemos sufrido en los últimos años han sido peores que la enfermedad. Seguramente por nuestra mala suerte, a día de hoy el mundillo de la “calidad docente” nos ha mostrado un rostro esperpéntico y de una ínfima profesionalidad, oculto tras una pantalla de palabrería vana. Detrás de ese velo de la ignorancia sin duda abundarán buenos profesionales, sinceramente preocupados por la mejora de la docencia. Pero por ese mysterium docentiae, desde fuera nos resulta imposible distinguir al profesional responsable... del incompetente que busca en la “calidad docente” un nicho profesional alejado de la luz, los taquígrafos y el control de los pares.

Las aplicaciones informáticas (telemáticas): martillo de universitarios. Y la burocracia. Por Miguel Díaz y García Conlledo

Como saben los amigos de FANECA, en este foro no siempre se habla de cosas serias y profundas; es más, seguro que se acuerdan de algunas entradas francamente humorísticas (por ejemplo, aquellos proyectos de investigación o aquella ANECA por los suelos). No llegaré a tanto, pero me ocuparé, en tono ligero (al menos en algunos pasajes), de un tema seguramente menor (sólo en parte) pero que j … oroba un montón.

Como corresponde (y va sin segundas) a los tiempos actuales, proliferan en el entorno universitario las aplicaciones informáticas y telemáticas para todo tipo de fines, desde ayudar a la docencia hasta solicitar subvención para proyectos de investigación (o evaluar solicitudes de otros). Naturalmente, como parece razonable, lo que se pretende es ahorrar trámites burocráticos y simplificar los procesos (en el segundo ejemplo) o hacer más fácil el acceso a ciertas informaciones o materiales (en el primero), contribuyendo incluso a la preservación del ambiente. Me voy a referir sobre todo a las aplicaciones que pretenden el ahorro de trámites burocráticos, aunque lo que diré es a menudo predicable también de las otras.

¿Realmente simplifican las cosas? Depende de a quién, claro. Probablemente sí lo hagan a la administración correspondiente a la que se dirige la solicitud, informe, memoria, etc. Pero, desde luego, no siempre es así en relación con el universitario (investigador, docente) que cumplimenta los datos que pide la aplicación.

Cuando empezaron a utilizarse eran bastante inseguras y complicadas (desde luego, poco “amigables”, como se dice ahora), pero hay que reconocer que algo han mejorado. Sin embargo, ¿quién no se acongojado un poco al ir a rellenar tal cosa y descubrir que la aplicación a la que ya se había ido acostumbrando, que ya dominaba, ha sido cambiada arteramente (claro, en el concepto del sufrido usuario) de arriba abajo?

Otra experiencia que imagino común es la desesperación al haber rellenado un campo, digamos que narrando méritos o exponiendo indicios de calidad (pero vale cualquier otro contenido, claro), y comprobar cómo la mitad de lo escrito desaparece al guardar, porque nadie avisó (o lo hizo en lugar lejano y letra pequeña) de la longitud máxima del texto y la aplicación, alevosamente (de nuevo en el concepto del “rellenante” o “cumplimentante”), dejó escribir sin freno, sin pararle los pies –o la pluma o la tecla- al escribiente (como hacen otras). Ello lleva a muchos (confieso: yo lo he hecho) a escribir el texto primero en Word y después pegar, para, de ser rechazado en su integridad, al menos conservarlo para extractar. ¡Menudo ahorro, ayuda y simplificación!

Hace poco he tenido una experiencia bastante surrealista (agravada en mi sentir por el hecho de que estaba de viaje y quienes quedaron encargadas de culminar el proceso me lo iban contando a distancia, a mucha distancia, sin poder yo hacer nada … bueno, bien pensado, también fue un alivio). Después de rellenar un montón de documentos, siguiendo escrupulosamente las instrucciones de la convocatoria, reuniendo el máximo permitido de una especie de avales, después de convertirlos a PDF, con unos títulos obligados también por la convocatoria (hasta aquí estuve presente), llegó la hora de cumplimentar la aplicación y adjuntar o anexar (ambas cosas se dicen mucho ahora, pero ambas son correctas, ¿eh?) los documentos. Y hete aquí que el último (dentro del número de los permitidos por la convocatoria) no cabía. Ante esta situación, se consulta al servicio técnico de la institución convocante, que no sabe qué pasa y que sugiere que se envíe la solicitud sin el último documento y después ya se mandará. Así se hace, recibiendo, tras el primer envío, la confirmación de que nuestra solicitud ha sido recibida correctamente, sin que nunca me haya quedado muy claro si el documento huérfano se incorporó alguna vez. Pasó algo más, pero lo cuanto más abajo.

Mal está que se “cuelgue” o colapse la red que, ADSL, parece que todos tenemos que tener obligatoriamente en casa; peor está que lo haga la de la universidad propia, produciéndonos la angustia de que no podremos cumplimentar la aplicación o enviar la documentación en plazo. Pero, ¿cómo controlar el ataque de nervios cuando lo que se cuelga o colapsa es el sistema mismo de la aplicación? Un muy querido colega me contaba un día de finales de diciembre del año pasado, entre muy enfadado y seriamente angustiado, que renunciaba a solicitar evaluación de su sexto sexenio porque, tras dedicar horas y horas a rellenar la aplicación correspondiente, cuando iba a enviar la solicitud de evaluación, resultó imposible y la explicación fue que, con tantos pidiendo, el sistema se había colapsado. El plazo se acababa. Afortunadamente, mi colega recapacitó y probó suerte al día siguiente (uno de los últimos dentro de plazo), consiguiendo su propósito; su alegría era tanta casi como si ya le hubieran valorado positivamente el sexenio, seguramente porque, con razón, dudó más de conseguir el envío que de sus propios méritos investigadores.

Y así podríamos multiplicar los ejemplos. La conclusión es que, en vez de una simplificación y un ahorro de tiempo y energías, todo lo anterior supone para el universitario una experiencia ingrata y una ampliación del tiempo que tiene que dedicar a rellenar solicitudes, memorias, etc. Que se lo pregunten si no a quienes se han sometido ya al proceso de acreditación para cuerpos docentes universitarios o incluso para ciertas figuras de profesorado contratado (aunque aquí a menudo la dificultad no es tanto por la aplicación informática como por la cantidad de datos y documentos que se solicitan). Y resulta ya de lo más gracioso (por no emplear otra expresión) cuando, además de la cumplimentación telemática, se pide que los documentos del trámite en cuestión se entreguen también en papel (ahí ya ni ecologismo).

Lo anterior se une a otros trastornos para el universitario como los continuos cambios de modelo de currículum vitae o el empleo de uno distinto por cada institución, o el constante y absurdo incremento de la burocracia universitaria: ¡ay!, habría que seguir hablando de las boloñesas guías docentes, al menos en mi universidad, en las que se piden planificaciones que, si fueran de verdad, resultarían imposibles, que nadie lee, que pocos siguen … ya saben, pregúntenle al compañero Juan Antonio García Amado por el devenir de su experimento con una guía docente; pero también están los planes docentes, las evaluaciones de grupos de alumnos (no las que los alumnos nos hacen a nosotros, de las que también se podría hablar largo y tendido, sino de las que nos piden a nosotros que hagamos, sin que haya visto nunca que sirvan para algo), la gestión de los proyectos de investigación (y conste que en mi universidad, en ese terreno hay personas eficacísimas y además extremadamente amables y colaboradoras, pero, ¡rediez!, colocaron a algunas otras para acercar y facilitar al investigador principal esa gestión y lo cierto es que la complican, a veces usque ad nauseam y sin la menor cortesía), etc.

Y para terminar con ejemplos tecnológicos, aunque no de las propias aplicaciones, mencionaré la firma electrónica, sin dudar de que se trata de un gran avance … si funcionara a la primera. En el ejemplo del “documento huérfano” que antes cité, la broma se completó con que, a la hora de firmar, había que hacerlo electrónicamente. En ese momento yo no tenía DNI electrónico, pero me ocupé de poner en condiciones mi ordenador y conseguir e instalar el correspondiente certificado. ¡Pues menos mal que hasta pedí dos certificados! Pues uno de ellos (conmigo en ausencia, que no en rebeldía) no funcionó, arreglándose la cosa, tras alarmada consulta al servicio de informática y comunicaciones de mi universidad, utilizando el otro. Y, ya fuera del ámbito universitario, hace muy poco, una vez en posesión de mi DNI electrónico y habiendo configurado debidamente mi ordenador, me dispuse al envío telemático de una solicitud a la Comunidad de Madrid. Cumplimentar el documento fue sencillísimo … enviarlo, no tanto, pero después de intentos durante día y medio, lo he conseguido.

Todo lo anterior no debe, desde luego, llevarnos a renegar de las tecnologías, pero sí a acomodarlas de verdad al universitario (o al ciudadano). Las pérdidas de tiempo en razón del mal diseño o funcionamiento de las aplicaciones y las horas y horas dedicadas a la burocracia universitaria sin que se observen beneficios claros son horas que a los universitarios como es debido se les detraen de otras tareas, especialmente de la investigación, que, como me he empeñado en defender aquí , es una obligación nuestra y, a menudo, la que más dota de prestigio a una universidad. Aunque la verdad es que ello casi nunca se reconoce (o se reconoce poco) por las autoridades académicas de muchas universidades (como la mía) ni por quienes diseñan la política universitaria en nuestro país. Véase si no cómo, conforme al último borrador de Estatuto del PDI, si no se rectifica, en el futuro se podrá ser catedrático (si ya se es profesor titular) sin un solo mérito (más) en investigación (son muchos los colegas que están poniendo esto de manifiesto y puede verse aquí la explicación de Juan Antonio García Amado). Si esto no cambia, en plena exhibición constante de las palabras (sólo eso) excelencia y evaluación, los buenos universitarios se acabarán cansando o marchando y, desde luego, la universidad se hundirá definitivamente o será una cosa muy distinta de la que parecía constituir su esencia-.

Pero, para acabar en el tono ligero que pretendía: ¡hay TICS (TIC: siglas de “Tecnologías de la Información y la Comunicación”, que no aparece en el DRAE, pero busquen en Google y verán como parece la acepción primera) que a los universitarios acabarán por provocarnos tics (tic: “Movimiento convulsivo, que se repite con frecuencia, producido por la contracción involuntaria de uno o varios músculos”, según definición del DRAE)!

domingo, 23 de enero de 2011

Índice del nº 22 de FANECA

Aquí está el índice de la FANECA 22.
- Catedráticos por puntos. Primer comentario al Borrador del Estatuto del PDI. Por Juan Antonio García Amado.
- Los "pefes".
- De la enseñanza y... de Bolonia. Por Juan Manuel Alegre Ávila.
- El oscuro horizonte del profesorado universitario. Por Manuel J. Sarmiento Acosta.
Y seguimos esperando colaboraciones y debates.

Catedráticos por puntos. Primer comentario al Borrador del Estatuo del PDI. Por Juan Antonio García Amado

En la última versión que ha circulado, el Borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas (preacuerdo de la Comisión Técnica de la Mesa Sectorial de Universidades, de 12 de diciembre de 2010), lleva un Anexo sobre “Criterios básicos para la evaluación de la carrera horizontal académica”). Lo que hay que ver. Qué gran innovación, la carrera horizontal. Esperemos que pronto la norma incorpore también unas consideraciones sobre el salto vertical y sobre el agua húmeda y las pelambres pilosas, por ejemplo.

En el art. 16 se dispone que tanto entre profesores titulares como entre catedráticos habrá tres grados, grados que “responden al reconocimiento de los méritos y de la trayectoria individual de cada profesor”. Así que se acabó lo de tener amigos entre los colegas y andará todo el mundo mirándole de reojo el grado al vecino. Ya saben, titulares y catedráticos de primera, segunda y tercera, aunque no los llamarán así para que no sufra el igualitarismo semántico del pijerío actual. Ya sabemos que se puede cobrar distinto, siempre y cuando que nos llamemos igual, pues la desigualdad ofensiva de verdad es la terminológica, no la otra. Así que habrá grados y gradas dentro de cada cuerpo universitario.

El apartado 3 de ese artículo dice que “La promoción a cada uno de estos tres grados se basará en la acumulación de puntos como resultado de las sucesivas evaluaciones académicas globales del profesorado”. Más trabajo para los evaluadores, mira qué bien. Menos mal que por evaluar también pagan unas extras. Y sigue ese precepto: “En dichas evaluaciones se valorará el conjunto de la actividad docente, actividad investigadora, actividad innovadora y de transferencia de conocimiento, participación en la dirección y gestión universitaria, así como la participación en actividades institucionales, que deben tener en cuenta las actividades sindicales y las actividades en tareas de cooperación, siempre que estén relacionadas con la actividad académica del profesorado y con la universidad”.

Lo de los sindicatos puntúa, pues.

El mentado Anexo sienta la escala de puntos por cada uno de esos apartados de la evaluación y algunas pautas para su aplicación. Lo veremos dentro de un momento.

Además de regular los puntajes para ascender horizontalmente entre los tres grados del cuerpo de titulares o de catedráticos, dice el Anexo que “La obtención de 120 puntos en el baremo dará derecho a los profesores titulares de universidad a ser acreditados como catedráticos” (aptdo. 6) y que “La obtención de 140 puntos en el baremo dará derecho a la obtención –es muy interesante esta obtención de un derecho a la obtención- de un cuarto grado de excelencia para catedráticos y titulares acreditados como catedráticos”. De modo que los ascensos posibles en horizontal son tres, tanto para titulares como para catedráticos, pero hay un cuarto. Fray Gerundio Campazas también era de León.

Según ese proyecto de Estatuto, para acceder a catedrático de universidad ya no existirá sólo la vía de la acreditación a través de la ANECA, sino que se podrá también mediante esta otra evaluación, en la que se van sumando puntos, puntos que se establecerán en "evaluaciones académicas globales del profesorado" (art. 16.2). Pues bien, a tenor de lo que figura en el art. 16.4 y en el Anexo del Borrador de Estatuto, tales puntos se asignarán por:

a) Antigüedad (hasta un máximo de 20 puntos; para que digan que envejecer no es chollo);
b) Méritos docentes (hasta 50 puntos).
c) Méritos de investigación (hasta 50 puntos, máximo; es decir, que ser la mar de antiguo –veinte años- cuenta casi la mitad -véase el apartado a)- que ser premio Nobel).
d) Méritos por innovación y transferencia de conocimiento (la pamplina de moda: hasta 40 puntos).
e) Méritos de dirección y gestión académica universitaria (un máximo de 30 puntos; ya ven, uno que haya sido toda la vida decano suma más de la mitad de los puntos que puede conseguir alguien que no haya hecho más que investigar hasta que obtuvo el Nobel). Se añade que “En este criterio hay que incorporar la participación en las actividades sindicales y de representación”. Cómo no, cómo no.
f) Formación (hasta 10 puntos. Esto ya se sabe que es para que puedan seguir ciertos pedagogos dando sus memecitas para mamacitas y papacitos; y cobrando, claro. Auditorios cautivos para los dueños del club).

Repitámoslo: el que en una de esas evaluaciones con este baremo alcance 120 puntos y sea profesor titular resultará acreditado como catedrático. Y, si ya es catedrático y llega a 140 puntos, merecerá el cuarto grado de excelencia para catedráticos, lo más alto de lo horizontalmente alcanzable.

Bueno, pues ahora sumen ustedes. O, mejor, yo les adelanto el veredicto de la aritmética:

- El total de puntos posibles da 200.
- Si descontamos los 50 que como máximo se pueden obtener por méritos investigadores, quedan 150 puntos.
- Puesto que para tener que ser acreditado como catedrático basta que la evaluación otorgue un total de 120 puntos, no sólo SE PUEDE ALCANZAR LA CÁTEDRA SIN UN SÓLO MÉRITO INVESTIGADOR (cero puntos), sino que se puede llegar "sobrao" si se es bastante viejo, se ha sido vicerrector o presidente de la Comisión Universitaria de Comisiones Universitarias o de algún Observatorio de los Observatorios de la Parte Este de Esta Universidad y se han hecho unas cuantas cretineces más, como asistir a cursitos para dummies y colgar en la red unos materiales en colorines.

- Pero no sólo eso: puesto que para ser cátedro top horizontal alcanza con 140 puntos, también cabe acceder al paraíso académico sin haber dado un palo al agua como investigador.

Ahora háganme el favor de echar la cuenta de los puntos que puede lograr un tipo que en su disciplina es el número uno del mundo -bueno, o el dos o tres; o el veinte-, pero que se ha pasado toda la vida en su laboratorio y con sus publicaciones y que no ha tenido cargos, no ha escuchado las mamarrachadas de los pedagogos en sus cursos para polipijos, no ha innovado marcándose un convenio con la empresa de basuras del municipio y no es demasiado viejo todavía. Éste no llega a catedrático en su santa vida, ni con la ANECA ni con estos puntos del todo a cien. ¿Solución para él? La emigración, of course. Vente a Alemania, Pepe.

Alguien, con su parte de razón, puede alegar que las cuentas salen así, pero que sin sumar en investigación difícilmente un profesor titular va a contar con esos 120 puntos que necesita para la cátedra, por esta vía. Es verdad, no lo tiene fácil... si no es viejo, pues resulta muy complicado sin añadir puntos por antigüedad y por méritos docentes (20 + 50 = 70, de un total de 200 posibles), y los méritos docentes también se van adquiriendo con el paso del tiempo principalmente. Pero cuanto más viejo es ese titular, más tiempo ha tenido para hacerse antiguo en general o en la docencia, para ocupar cargos, para asistir a cursitos..., para sumar pichipuntos hasta los 120, aunque no tenga casi nada en investigación.

Por las mismas, lo tiene chunguillo para hacerse catedrático el buenísimo investigador joven. Aunque sea el mayor genio mundial de la Física o la Química (y, si queremos, añadamos que el que mejor las enseña, el más fantástico profesor de la materia) y a los 35 o 40 años ya cuente con los máximos reconocimientos internacionales como investigador, no le habrán dado los años para acumular los 120 puntos, ya que:

a) Será poco antiguo aún.

b) No habrá podido juntar suficientes méritos docentes, pues para esos méritos van a contar sobre todo los años de... antigüedad en la docencia. Esto de los méritos docentes se calcula a cinco puntos por quinquenio reconocido (apartado b) del art. 5 del Anexo). O sea, automatismo de la antigüedad y duplicación del cómputo de los años: por años (a un punto por año, hasta sumar 20 máximo –aptdo. a) del art. 5) y por quinquenios. Y puesto que, mientras no nos indique el legislador otra cosa, cada quinquenio tiene cinco años y ya que caen cinco puntos por quinquenio… ¡a punto por año! Así que cada año que usted envejece en la universidad vale por un punto de antigüedad y otro de mérito docente. Pero como el total por antigüedad son 20 puntos, después de 20 años cada año que usted siga aquí apalancado ya no tiene un valor de dos puntos, sino de uno nada más. Es decir, al hacerte más antiguo, decrece tu antigüedad.

c) Si ha logrado cotas tan altísimas como investigador, será -además de por su valía, que es lo primero- porque no ha perdido tiempo en menesteres como tener cargos académicos -¿habrá algo más estéril hoy en día, salvo que uno quiera llegar a concejal, nada menos, o que en su pueblo crean que el pobre diablo es alguien en la ciudad?-, asistir a cursitos o inventar bobadas transferibles, de modo que se quedará con todos esos puntos de menos.

¿Parece demasiado duro lo de “bobadas transferibles”? Miren lo que menciona el apartado f) del art. 11, en su enumeración de las “Actividades de innovación y transferencia de conocimiento”: “La participación en incubadoras de empresas a partir de los resultados de la investigación”. Sí, dice "incubadoras de empresas". ¿Qué haces ahí sentado? Nada, es que estoy incubando una empresa y me dan unos puntos; ya está a punto de asomar... el pollo. ¿Será una errata lo de que un profesor o profesora se pongan a incubar y les salga talmente una empresa? ¿No basta incubar impresos, que es lo que hacemos todo el día? No les digo más, pero lean ustedes esa lista del art. 11; es abracadabrante y, además, se les ven muchos plumeros a los dueños del club este de la carre(te)ra académica.

Pero hay más: si para los méritos de investigación van a contar sobre todo los sexenios reconocidos (apartado 5 c) del Anexo), tampoco por ahí le va a alcanzar para tener la máxima puntuación, pues con 40 años le da como mucho para tres sexenios, y eso contando ya desde los 22 años; o sea, no conseguirá tampoco los 50 puntos de investigación.

Moraleja: el sistema está pensado para que ningún genio llegue joven a catedrático, salvo que pase por el aro de hacer lo que es más propio de los mindundis (acumular cargos, ir a cursitos y hacer pantomimas de diseño con los estudiantes; en suma, dejar de ser y parecer tan listo y competente). Lo importante es bajarles los humos a los grandes investigadores y a los jóvenes que tengan vocación de tales. ¿O qué se habían creído?

Así que tenemos el rompecabezas ya compuesto, con sus dos partes principales:
1) que ningún buen investigador consiga joven la cátedra;
2) que cualquier viejo profesor que sea suficientemente trepa alcance la cátedra, aunque no haya investigado nada, o casi. Con 55 años, por decir algo, y estando avisado con tiempo de lo que suman ciertas actividades y cargos, llega a catedrático cualquiera con este sistema, aun sin investigar.

Creo que también ese es el propósito de fondo: que no haya catedráticos jóvenes -es demasiado tiempo cobrando el sueldo más alto- y que casi todos los profesores (salvo los irredimibles que ni por esas) se jubilen de catedráticos (es antigualitario que lo diferente no termine igual). Cuerpo único, pero cuerpo viejo. Ese es el lema de fondo. Con cien años todos calvos, pero, antes, con sesenta, catedráticos. Con treinta, mileurista y a tragar con carros y carretas mientras te haces antiguo sin rechistar. Si quires cátedra mañana, ahora cama y luego cana.

Sólo una cosa les ha quedado en el tintero, pues no han sabido cómo lograrla, aunque imagino que todavía andarán dándole vueltas y a lo mejor lo consiguen: la manera de evitar que los buenos investigadores que ya son viejos se hagan catedráticos o sigan siéndolo. Los redactores no han dado aún con el elemento diferenciador, el que permita que los viejos profesores inútiles se hagan catedráticos, pero impida que los investigadores excelentes lo sean en su puñetera vida, incluso de ancianos.

Yo sé cuál sería la fórmula, pero guardemos el secreto, porque como se enteren los de los sindicatos y en el ministerio la aplican a rajatabla: políticas de discriminación positiva. Basta presumir que si unos no investigaron, fue porque no pudieron, debido a que eran objeto de explotación y abuso por parte de los que se llevaron los sexenios, las publicaciones y los méritos todos. Así que, sobre esa base, se podría considerar, a efectos de cómputo para la evaluación para catedrático, que el número de sexenios cuenta, pero con valor inverso: es decir, que tener cero computa como tener cinco y tener cinco como tener cero (y así sucesivamente: tener uno vale como cuatro y tener cuatro, como uno; etc.). Sería mano de santo y haría el sistema definitivamente justo, igualitario y muy, muy progresista. Un ejemplo para Occidente y un estímulo para las futuras generaciones de universitarios.

Los "pefes".

Hoy nos permitimos una recomendación: miren esta entrada de un blog amigo. Se titula Los "pefes", la firma "Descartes" y está en el blog Lógica Mente, de Curro Ruiz y Che Cabello. Pueden verla aquí. Disfruten.

De la enseñanza... y de Bolonia. Por Juan Manuel Alegre Ávila*

1. “La educación pierde complejos”/“La formación virtual despega impulsada por la crisis y los nuevos formatos digitales”/“Las empresas valoran más dónde se cursa un máster que si es presencial o no”/“Es na manera de ahorrar tiempo y gastos, explica una alumna”/“No es más fácil ni más difícil, pero requiere mucha fuerza de voluntad”/“El precio de la matrícula es igual al de la enseñanza presencial”/“Los estudiantes de la Oberta de Catalunya aumentaron de 200 a 47.270 en 15 años”/“El proceso de Bolonia pretende fomentar alumnos autodidactas”/“Las carreras de ciencia tienen una adaptación más difícil”.

2. Los transcritos son los titulares que sintetizan un reportaje de Cristina Delgado para “El País” (5-8-2010, 22-23). Si traídos aquí a colación, lo son meramente como pretexto, como introducción de unas pinceladas que, a partir de un reciente avatar universitario, casi una anécdota, me permiten bosquejar mi visión del presente panorama universitario español. Una advertencia, de seguro innecesaria si no superflua: yerraría el lector, excesivamente avisado, que pretendiera ver en las palabras que siguen la expresión de un desencanto, tal vez entreverado de un escasamente indisimulado cinismo, la voz de un reaccionario, la de quien nunca fue progre, menos aun, según la moda al uso, anti-progre: el futuro, ese otro presente al decir de José Saramago en Caín, no está escrito, ciertamente, mas tampoco condicionado por unas estructuras determinadas, aquí, las universitarias de la hora presente, la de la universidad de bolonia. A despecho de las ocurrencias de los gestores universitarios españoles, todos ellos profesores, cuando no simplemente de sus majaderías, la universidad española será lo que la memoria, el entendimiento y la voluntad, por decirlo con la expresión clásica, que no reaccionaria, que identificaba las llamadas potencias del alma, de sus profesores de de sí. Ni más ni menos.

3. Convocado al efecto, asistí a la reunión de la llamada “Comisión de Evaluación por Compensación”, en la que, tras la oportuna deliberación, se adoptaron los acuerdos que figuran en la correspondiente acta. A este propósito manifesté que, dada la índole de este peculiar, extravagante y exorbitante (ahora diré más al respecto) “sistema de evaluación” (séame permitido escribirlo entrecomillado, para alejar cualquier atisbo de ironía o sarcasmo), la motivación que debían contener los acuerdos adoptados debería serlo per relationem, por remisión al informe emitido por el profesor responsable de la asignatura en cuestión, sin que fuera pertinente, en mi criterio, añadido o aderezo alguno.

Lejanos los tiempos en que en la Universidad Literaria de Valencia el claustro de catedráticos decidía, sin exámenes, qué estudiantes [utilizo a propósito el nombre clásico, “estudiante”, que estudia, que tiene afán por aprender de los maestros; nada de alumno] eran merecedores de seguir los estudios del siguiente año; relajadas las exigencias académicas hasta límites indecibles; desaparecidas de facto las tradicionales convocatorias (incluida, costumbre universitaria más o menos inveterada, la conocida como convocatoria “de gracia”); oficializada, bolonia mediante, mejor, la versión que los burócratas universitarios (profesores, no se olvide) han tenido a bien llevar a los boletines oficiales del llamado “plan-bolonia”, el tan pomposo como huero auto-denominado “espacio europeo de educación [¿por qué no, mejor, enseñanza?] superior”, oficializada, decía, la conversión de la universidad en poco más que escuela de primeras letras; agrandada la, casi abismo ya, ruptura, por lo que a los estudios de derecho hace, entre las facultades de derecho y las profesiones jurídicas por mor [una vez más, la pendiente por la que discurre la versión oficial del llamado “plan-bolonia”] de la enemiga a la clase magistral, a “la memoria”, a los exámenes, con preferencia los de carácter oral, que, literalmente, va a conducir a las próximas generaciones de licenciados [graduados, parece que lo llaman ahora, no sé si con alguna connotación cinéfila] en derecho a la virtual inhabilitación para afrontar la preparación de las oposiciones que se estilan en el universo jurídico [¿una concesión, tan pródiga como malversadora, de la universidad públicas a las universidades privadas?] ... en el páramo de este desolador panorama, henos aquí con esta burla del eufemísticamente llamado “sistema de evaluación por compensación” [en la práctica, la beatificación -no llega a santificación, faltaría más- del “derecho” a obtener una licenciatura, vale decir grado, con dos asignaturas menos de las que figuran en el correspondiente plan oficial, y todo ello vestido con los ropajes [¿un retorno, todo lo sofisticado que se quiera, del régimen polisinodial del antiguo régimen?] del “examen” [la eufemísticamente llamada “evaluación”] por la oportuna comisión (¿de expertos?), una más en la pléyade de comisiones, subcomisiones, grupos de trabajo que conforman el espectro de la organización/gestión de la administración universitaria ... de reuniones preparatorias, por volver a nuestro asunto, para la elaboración de un documento de trabajo que ha de presentarse por el pertinente grupo de trabajo como paso previo e inicial para que la subcomisión de turno eleve la oportuna propuesta a la comisión correspondiente, que, tras innúmeras sesiones de trabajo, retribuidas o no ... posponga la adopción de la pertinente decisión en tanto se elaboran los oportunos estudios técnicos, incluida la evaluación o incidencia “de género” [¿de cuál, el masculino, el femenino, el epiceno, común o neutro?], que permitan disponer de todos los datos necesarios [¿un grotesco homenaje a Sherlock Holmes? Séame permitida la, algo pedantesca, transcripción de los siguientes textos: “No poseo todavía datos. Constituye un craso error el teorizar sin poseer datos. Uno empieza de manera insensible a retorcer los hechos para acomodarlos a sus hipótesis, en vez de acomodar las hipótesis a los hechos” -Arthur Conan Doyle, Las aventuras de Sherlock Holmes, El País, colección “Serie negra”, Madrid, 2004: Las aventuras de un escándalo en Bohemia, 13-/“No dispongo todavía de datos -me contestó-. Es una equivocación garrafal el sentar teorías antes de disponer de todos los elementos de juicio,porque así es como éste se tuerce en un determinado sentido” -Arthur Conan Doyle, Estudio en escarlata, traducción de Amando Lázaro Ros, El País. Aventuras, Madrid, 2004, 40-. Atención a los datos, a la realidad, como sabia conseja para prevenir la reprimenda de la fuente del “todo fluye”: “Heráclito reprueba nuestro afán por hacer que la realidad se adapte a nuestras expectativas” -Eduardo Mendoza, El asombroso viaje de Pomponio Flato, Seix Barral, Barcelona, 2008, 182-] para valorar la oportunidad, la conveniencia de ... “regalar” un aprobado en derecho mercantil II o en derecho internacional privado a un estudiante [género común o epiceno, sin feminización posible, pues] que, no obstante haber suspendido reiteradas veces, de ordinario con una nota ínfima, “ha trabajado” (¿dónde?), “mostrado interés” (¿por qué?), “se ha esforzado” (¿en estudiar?: de hacerlo, y en la inmensa mayoría de los casos, el resultado del estudio no habría sido otro sino el aprobado; de no haberlo hecho, parece que su lugar no es la universidad, sencillamente).

No se me oculta (forma parte de la experiencia universitaria cotidiana) que siempre habrá casos singulares, merecedores de una respuesta singular: la respuesta a estos casos no debe ser otra sino la constitución de un tribunal ad hoc que, tras el debido examen o evaluación, pondere, desde una perspectiva estrictamente académica, la solución más ajustada a la peculiaridad de cada caso. Pero esto estaba ya inventado.

Por cierto, el tan burocrático como derrochador (y no parece que estén los tiempos para demasiados derroches), en todos los sentidos, de nominado “sistema de evaluación por compensación” no es otra cosa sino la reglamentación, prosapia oficial mediante, en buen número de universidades españolas de un caso (singular, singularísimo) acaecido hace unos años en la facultad de derecho de la universidad complutense, cuyo decano tuvo a bien dispensar, generosa ofrenda, el título licenciado en derecho a un afamado cantante que, tras cuarenta años de aparcar sus estudios (al parecer, “le quedaba” una asignatura para acabar la carrera), debió de considerar, sesuda cogitación mediante, de seguro, como timbre de honor, como prenda que debía lucir en el deslumbrante vestuario de sus éxitos, musicales y de otro tipo, colgar en aquél ... el título de licenciado en derecho. Sin duda, la mejor y más enjundiosa “evaluación” de la importancia de los estudios de derecho. Si Raimundo de Peñafort, de la mano del barón von Kirchman, levantara la cabeza. Claro que, a lo mejor, o a lo peor, según se vea, para nuestros gestores universitarios [información para éstos: la frase es del escritor Ennio Flaiano] ... la situación es grave, mas no seria.

Sea. Vale.

* Juan Manuel Alegre Ávila es catedrático de Derecho Administrativo de la Universida de Cantabria.

El oscuro horizonte del profesorado universitario. Por Manuel J. Sarmiento Acosta*

La Universidad de nuestros días vive un proceso profundo de transformación. En este proceso la figura del profesor o profesora se está modificando a marchas forzadas por virtud de una legislación y de unos puntos de vista que se han impuesto sin discernir adecuadamente las consecuencias que tienen para la posición y las funciones que desarrolla el profesor universitario. Hay muchos factores que auguran un oscuro horizonte del profesor, y que apuntan hacia una degradación - todavía mayor - de su papel y estatus, y que podríamos sintetizar en: a) una desacreditación del profesor, en general, y del universitario, en particular; b) un inadecuado, y, en ocasiones, arbitrario procedimiento para acceder y promocionar en la condición de profesor; c) un sistema de retribuciones deficiente - por excesivamente discrecional- e insuficiente, pues no se corresponde con su nivel de cualificación ni con la importante función que ejerce; y d) un desequilibrio pernicioso entre su labor de investigación y su actividad docente, derivado de la implantación del llamado "Plan Bolonia", y de la importante crisis económica que estamos sufriendo los últimos años. Veamos con algún detenimiento estos factores:

a) Una desacreditación del profesor, en general, y del universitario, en particular

Sabido es que el profesor no tiene, en general, un reconocimiento paralelo a la cualificación y función social que desempeña. Los profesores, desde hace décadas, han sufrido un acendrado proceso de desacreditación , tanto en la enseñanza primaria, como en la secundaria y en la universitaria. Las recientes Leyes aprobadas en Madrid o Valencia sobre la autoridad del profesor son una prueba irrefutable de lo que se afirma: que deba reconocerse por Ley algo que una sociedad sana y madura debería asumir como algo natural es un mal síntoma. Pero así ha acontecido. En el ámbito universitario, la situación no es mejor. Desde hace años se mantiene, por ejemplo, un sistema de retribuciones no sólo insuficiente, sino excesivamente discrecional, con uso de métodos claramente cuestionables como el de las famosas encuestas( que, si se hacen bien, pueden resultar elocuentes y útiles, pero que en la mayoría de las ocasiones ni siquiera se formulan con seriedad) o el de los sexenios de investigación y los complementos retributivos autonómicos, que desde luego ayudan poco a dar seguridad jurídica al profesor.

Las trincheras desde las cuales se ha destrozado la figura del profesor se han instalado tanto en la derecha como en la izquierda. Desde una perspectiva, por así decir, progresista, se ha propiciado una superación de la figura del profesor tradicional, del profesor de palmeta y pajarita, por otra que se acerca más a la del colega, a la del entrenador, que a la intrínseca del profesor, que, por su propio carácter, tiene que tener autoridad, esto es, el crédito social que le otorga un cuerpo de conocimientos y aptitudes que le dan un valor añadido, que es, como es natural, lo que legitima su labor. Pero no, desde esta perspectiva progresista se ha tratado de presentar la autoridad bien entendida como algo de "fachas", como algo del pasado que se debía superar. Bien es verdad que en la época de Franco, y en la propia transición hacia la democracia, había profesores elogiables, pero, asimismo, detestables, auténticos déspotas, cuando no sádicos, que se aplicaban con una crueldad y un cinismo que les descalificaba de raíz. Sujetos que nunca deberían haber pisado un aula porque, por no tener, no tenían ni calidad humana. Hay varias películas sobre la época que retratan esta situación inadmisible en un país serio (últimamente Pan negro, 2010). Pero una cosa es el autoritarismo y otra la autoridad; un profesor sin autoridad es como un conductor de camión sin carné de conducir, es decir, alguien que no es válido para su función. La consecuencia de todo esto es que el profesor ha pasado, sobre todo en las enseñanzas primaria y secundaria, de evaluar a "motivar" al alumno; de imponer a "consensuar", y de corregir - que en sí mismo no es algo malo si se sabe hacer - a sólo" sugerir", no sea que el alumno se traumatice o la familia de éste se moleste.

Desde la trinchera tradicionalista, tampoco se han quedado cortos a la hora de disparar inmisericordemente contra el profesor. Junto a las consabidas diatribas de que antes se estudiaba más, y que los sistemas y los alumnos eran mejores, se ha ninguneado, sobre todo en el ámbito universitario, a todos los profesores que adquirieron su plaza a partir de la importante, por lo demás, Ley Orgánica de Reforma Universitaria de 25 de agosto de 1983. Al profesor, y, en particular, al catedrático de la LORU, se contraponía otro supuestamente superior en conocimientos y capacidad. Desde esta óptica, lo anterior era por sistema mejor por haber - se decía- superado unas oposiciones muy duras que le convertían en un "pata negra" frente a unos advenedizos que se alzan con la cátedra o la titularidad sin pasar por el martirio que los acreditaba en el santoral de la Universidad. Claro que esta afirmación no lograba explicar, y mucho menos justificar, por qué la investigación era tan pobre en esa época anterior, ni por qué la Universidad española no era homologable a otras de nuestro entorno. Tampoco se explicaba la razón de las famosas oposiciones patrióticas, que seguían a las licenciaturas y doctorados patrióticos también, como ha señalado un autor particularmente cualificado como A. Embid Irujo (La enseñanza en España en el umbral del siglo XXI , Madrid, 2000). Pero así y todo se ensalzaba el pasado de forma romántica para degradar al presente. Como es obvio, esta fue la primera verdad a medias - que es mucho peor que la auténtica mentira, pues se blinda con una pátina de certeza que trata de confundir al que recibe el mensaje - a la cual siguieron otras que sirvieron de base y plataforma para una crítica descarnada al modelo que se implantó, y que suponía una desvalorización general del profesorado (endogamia, corruptelas, mediocridad, provincianismo científico, autonomía universitaria mal entendida, etc, etc). Con ello no se quiere decir que estas críticas, en muchos casos, estuvieran injustificadas. Lo que se intenta subrayar es que han servido como artillería para desacreditar globalmente al profesorado, que es algo distinto. Pues bien, producto de esta crítica es la Ley Orgánica de Universidades de 2001, que impulsó el Gobierno del Partido Popular en la legislatura 2000- 2004, y que cambia el sistema de acceso

b) Un inadecuado y, en ocasiones, arbitrario procedimiento para acceder y promocionar en la condición de profesor

Partiendo de la base de que mucha de esa crítica contra la LORU de 1983 era correcta, pues, ciertamente, se produjeron escandalosos casos de favoritismo local, y ello era, por tanto, injusto e ineficaz, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades incorporó el sistema de habilitación nacional, que se parecía en algo al viejo sistema de oposiciones, pero que no cubría las plazas vacantes, sino que sólo concedía a los que superasen las pruebas un certificado para presentarse a los concursos de acceso que, éstos sí, ya caían en el campo más crudo de la endogamia y el localismo. Pero es justo reconocer el relativo avance que supuso el sistema: un tribunal de siete miembros escogidos por sorteo entre personas de amplio currículum y méritos reconocidos siempre es una garantía de calidad. No obstante, esta Ley fue objeto de una ardorosa oposición, sobre todo desde los rectorados, lo cual, andando el tiempo, cristalizará en la reforma llevada a cabo por virtud de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, que acabó con el sistema de habilitación nacional, y lo ha reemplazado por el de acreditación.

Esta "acreditación" se atribuye a la ANECA, "Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación" ( que ya había sido creada desde 2002), y se basa en un procedimiento en el cual se computan los méritos docentes, de investigación y de gestión de los candidatos, sin que exista númerus clausus ni siquiera prueba pública alguna. Lo cual es sorprendente y desde luego muy criticable, pues sin la presencia física del candidato o candidata se puede acreditar a una persona que carezca de la habilidad mínima para hablar en público. O, caricaturizando un poco, se puede dar el certificado a un mudo o a un tartamudo, lo cual es, como mínimo, curioso. Ello sin contar con el hecho de que no se garantiza que ese candidato o candidata sepa verdaderamente su programa. Éstos son, desde una perspectiva genérica, los fallos más evidentes y pintorescos del sistema: que suministra la posibilidad de que una persona que no tiene habilidades dialécticas se pueda convertir, después del pertinente concurso, en nada menos que Catedrático o Profesor Titular de Universidad, y que, para más inri, ni siquiera sepa bien el programa de su asignatura (pues no lo ha probado en la pertinente prueba presencial).

Pero los fallos del nuevo sistema implantado en el año 2007 no quedan aquí. Recientemente un especialista en Derecho Administrativo ha afirmado que la ANECA es, sencillamente, una Fundación ilegal, pues el Ordenamiento jurídico impide que las Fundaciones dispongan de poderes públicos (J. E. Soriano, "La ANECA: una Fundación ilegal", El Imparcial, de 23 de diciembre de 2010); por no hablar de la crítica que desde hace años han hecho ilustres comentaristas de las cuestiones universitarias, como Andrés de la Oliva, o los mismos sindicatos, que han censurado su opacidad y la vulneración de aspectos tan esenciales para un Estado de Derecho como las normas sobre abstención y recusación , la falta de motivación de sus resoluciones o el incumplimiento sistemático de los criterios que se han fijado en los baremos. Si a esto se añade que los evaluadores no son expertos en las respectivas áreas (Soriano en el artículo mencionado habla de "ignorantes", en preciso sentido técnico), el panorama no puede ser más desolador para el profesor universitario, para su acceso y progresión profesional, y, desde luego, desanima a cualquiera, pues ya no es sólo que deba luchar contra la endogamia y el localismo en el subsiguiente concurso que se establezca para ocupar la plaza, sino que en el estadio previo - en el de la acreditación- su situación es más propia de un súbdito del Antiguo Régimen que de un ciudadano de un Estado Constitucional, que supuestamente tiene unos derechos fundamentales y unas libertades públicas, entre los cuales está el derecho a la tutela judicial efectiva (art. 24.1 de la Carta Magna).

c) Un sistema de retribuciones deficiente - por excesivamente discrecional- e insuficiente, pues no se corresponde con su nivel de cualificación ni con la importante función que ejerce.

Pero el horizonte no mejora en otra cuestión esencial: en la de las retribuciones. Como funcionario, el profesor universitario tiene unas retribuciones básicas y otras retribuciones complementarias. Si las básicas no plantean, a priori, ninguna objeción, salvo la relativa a su inadecuación al papel que desempeña el profesor, pues deberían ser superiores, las complementarias son como para echarse a temblar, pues en ellas la discrecionalidad señorea todo el procedimiento. El Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, de retribuciones del profesorado universitario estableció la regulación de distintos complementos, muchos de los cuales se basan en elementos tan inseguros que desaniman, más que motivan, al profesorado universitario, y que, de alguna manera, vician su actividad. Con independencia del tema de las encuestas anónimas a los alumnos, que se han usado para otorgar el complemento de méritos docentes (vid. Isabel M-ª DE LOS MOZOS, "A propósito del régimen retributivo de catedráticos y profesores titulares de universidad y de escuela universitaria: algunas evidencias y algunas dudas en el marco de la reforma legislativa", Actualidad Administrativa núm. 39, 2002), los célebres sexenios - que hoy son reconocidos, con toda justeza, como un índice de calidad -, no sólo están muy mal pagados, sino que se otorgan a través de un procedimiento que no es el más adecuado en un Estado de Derecho; procedimiento que consiste en otorgarle omnímodo poder a unos órganos colegiados (los Comités Asesores), que funcionan sin dar cuenta de forma detallada de su actuación, y en entender que es motivación la asignación de una cifra (art. 15.2 de la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia de 6 de octubre de 2005) que no justifica nada. Esta forma de proceder ,por desgracia, ha sido ratificada por el mismo Tribunal Supremo (STS de 5 de julio de 1996) y por el Tribunal Constitucional (STC 17/2009, de 26 de enero, que resolvió una impugnación de un catedrático de Derecho penal).

Por lo que se refiere a los complementos retributivos que se conceden por las Comunidades Autónomas, la situación es parecida: reina una discrecionalidad evidente, además de suponer en algunos casos la permanente recopilación de datos para renovar los complementos. Por lo demás, estos complementos producen otra situación inaceptable: la existencia de una disparidad de sueldos entre funcionarios del mismo nivel (véase, El País, de 5 de junio de 2006, que decía:" El sueldo de un profesor universitario puede variar 10.000€ según Comunidad") Ello comporta, pues, que hay unas retribuciones regladas y otras discrecionales. Pero esta discrecionalidad resulta a todas luces excesiva, porque no tiene en cuenta aspectos o elementos que son perfectamente objetivables, y, además, genera una desigualdad que carece de total justificación entre profesores de distintas Comunidades Autónomas. Sin embargo, y de forma sorprendente, la ampara los más altos tribunales con peregrinas excusas - que no razones -, relativas a la "discrecionalidad técnica", y que comportan, de hecho, la absoluta falta de motivación, y, por ende, la imposibilidad de recurrir con éxito las resoluciones de la Administración, como revela el caso citado de la STC de 26 de enero de 2009. Un mínimo de respeto a la figura del profesor universitario reclama una revisión de este sistema de retribuciones, puesto que no resiste una crítica desde el punto de vista de la legalidad, la certeza y la objetividad. Tener parte de las retribuciones sujeta a una discrecionalidad de este calibre no puede sostenerse si de verdad se quiere otorgar al profesorado universitario el reconocimiento que merece.

Por si esto fuera poco, la desaforada crisis que padecemos ha ¿ justificado? la rebaja de las retribuciones a los funcionarios, y, por tanto, a los profesores universitarios funcionarios, en un momento - paradojas del destino sin duda - en el cual ven aumentado su trabajo como resultado del proceso de Bolonia. ¿Alguien da más?.

d) Un desequilibrio pernicioso entre su labor de investigación y su actividad docente, derivado de la implantación del llamado "Plan Bolonia", y de la importante crisis económica que estamos sufriendo los últimos años

El proceso de Bolonia - pomposamente llamado Espacio Europeo de Enseñanza Superior -, ha sido otra prueba más del papanatismo patrio. Ya han sido muchas las denuncias que se han hecho, y no conviene repetirlas de nuevo. Lo que sí importa ahora resaltar es que se intenta hacer "a coste cero", sin aumentar las plantillas - es más, se han reducido, puesto que muchos profesores asociados buenos y que prestaban un servicio de calidad simplemente se han ido de la Universidad por lo irrisorio y grotesco de sus retribuciones - lo que es tanto como pretender la cuadratura del círculo. Salvo que se produzca el milagro de los panes y los peces, el aumento del trabajo está asegurado: la imposición de numerosas tutorías, la dirección y corrección de múltiples trabajos, las prácticas y un largo etcétera tendrán ocupados a los profesores universitarios de forma evidente. Si a ello le añadimos las consultas por vía electrónica, la evaluación, las revisiones de exámenes , la coordinación de asignaturas , la firma de actas o la asistencia a Juntas de Facultad, Consejos de Departamento y al sinnúmero de órganos colegiados universitarios, el activismo más improductivo está asegurado. El problema, además, se agrava por la falta de equipos, pues hay muchos Departamentos o áreas en las que cada uno va por libre, sin tener una visión de conjunto, y sin participar en el proyecto colectivo. Lo que supone, por tanto, la concentración del trabajo individual. Con esta situación es evidente que docencia e investigación quedan notablemente desequilibradas. La Carta Magna de las Universidades Europeas (Bolonia, 1988), destaca entre sus principios fundamentales que en la Universidad "la actividad docente es indisociable de la actividad investigadora, a fin de que la enseñanza siga tanto la evolución de las necesidades como las exigencias de la sociedad y de los conocimientos científicos"; la propia Ley Orgánica de Universidades también nos lo dice: el profesor universitario es un docente, pero, también, es un investigador, y ambas tareas van ligadas de forma inescindible, salvo que se quiera otro tipo de profesor más cercano al burócrata o al repetidor de temas y no al profesor que reflexiona e investiga seriamente para enriquecer sus clases y servir mejor a la sociedad. En estos meses que se ha puesto de moda el cardenal inglés John Henry Newman, convendría recordar lo que éste decía, con evidente sabiduría, en sus Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria:"Quien dedica su día a transmitir el saber que posee, difícilmente tiene tiempo para adquirir saber nuevo. El sentido común de la humanidad ha asociado la búsqueda de la verdad con el aislamiento y la quietud".

Con el vigente modelo que se implanta a coste cero no se puede abordar la tarea investigadora con la debida atención y sosiego, puesto que el profesor se esclaviza al someterse de forma ineluctable a un activismo cerril, mediatizado por clases, tutorías, correos electrónicos y, en general, una labor ingente caracterizada por su escaso valor formativo. La consecuencia es palmaria: se resta importancia a la investigación, esto es, al estudio, la reflexión, la verificación de datos, la elaboración de artículos o libros, etc, y se prima la docencia; pero como ésta sin aquélla pierde calidad auténtica, el resultado es un empobrecimiento. Que nadie se sorprenda, entonces, de que no figure ninguna Universidad española entre las primeras del mundo (a pesar de que, por otra parte - y tampoco en esto hay que ser papanatas-, estas listas o rankings están sesgados siempre), ni que se realicen inventos con mayor eficacia. Si se anega de trabajo docente al profesor, no se le puede luego pedir excelencias investigadoras. Por tanto, el horizonte no es que sea oscuro, es casi negro, y no sólo para el profesorado, sino para la sociedad, porque con este Plan Bolonia el rigor y la excelencia, que son los dos objetivos irrenunciables que debe tener una Universidad que se precie de serlo, están mucho más lejos. Pretender llevar a cabo una transformación de este calado sin una buena dotación de recursos económicos y personales es, con todos los respetos, una broma; pero una broma pesada.


* Manuel J. Sarmiento Acosta es profesor titular de universidad de Derecho Administrativo de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

domingo, 16 de enero de 2011

ÍNDICE del nº 21 de FANECA

- Vuelve la FANECA. Por los "editores".

- Evaluación y excelencia. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller

- Las otras y la nuestra (o la mía). Por Miguel Díaz y García Conlledo

- Encuesta de FANECA sobre Bolonia.

Vuelve la FANECA. Por Miguel Díaz y García Conlledo, Jacobo Dopico Gómez-Aller y Juan A. García Amado

Decíamos que volveríamos después de vacaciones … y cumplimos. Vale, es verdad, nos hemos equivocado de vacaciones y volvemos después de las de Navidad y no de las de verano (de 2010, podríamos haber esperado a las de 2011), pero, al fin y al cabo, así encajamos mejor en el canon (o estereotipo) de que los profesores de universidad están continuamente de vacaciones.

Bromas aparte, lo cierto es que, por diversas razones, personales y profesionales, este trimestre ha sido complicado para los impulsores de este foro y hemos ido posponiendo (con mala conciencia, eso sí) la vuelta de nuestro pez, que es el vuestro. A la vista de que el próximo trimestre no pinta mucho mejor, al menos en lo profesional, damos el paso adelante, a ver si así el debate vuelve a cobrar ritmo y vida. De modo que, con nuestro deseo de que 2011 (y años sucesivos, muchos) sean propicios y venturosos para todos (y ojalá también para esta universidad nuestra y para este país nuestro … aunque no parece, la verdad), ya estamos aquí.

Durante todo este tiempo de parón, el blog ha seguido teniendo visitas no tan numerosas como en época de actividad, pero sí constantes (ya estamos cerca de las 45.000), lo que nos anima mucho. Pero solos (o casi) no podemos mantener el foro. De modo que, de manera urgente y entendiendo que creéis que esto vale la pena, os pedimos vuestra colaboración activa, no sólo con comentarios a las entradas (que también), sino con textos propios para que todos reflexionemos y, en su caso, debatamos. De momento, como veis, os “sometemos” a una encuesta (casera, sí, no tenemos profesionales que nos ayuden ni medios para pagarlos … quizá mejor) sobre vuestras impresiones acerca de la implantación de (para resumir) Bolonia en las distintas universidades que, como mínimo, cuentan ya con un curso de experiencia.

Gracias por seguir aquí. Os esperamos.

Evaluación y excelencia. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller*

Su Universidad debe alcanzar la EXCELENCIA, querido lector. Excelencia, excelencia, EXCELENCIA... ¡ya no sabe uno ni lo que significa, de tanto oírlo!

Lo excelente es lo sobresaliente, lo que destaca. No todas las universidades pueden ser (igualmente) excelentes, porque entonces ninguna sobresaldría ni destacaría de entre las otras. La excelencia apela a una comparación, tiene un contenido competitivo. Si su Universidad es excelente es porque lo es más que otras –al menos, en algún campo-.

Cuando nos referimos a la docencia, la excelencia se puede referir a muy diversos factores. Así, en el aspecto de la prestación proporcionada por la Universidad, podemos aludir a unos docentes sobresalientes, incisivos y amenos; a una especial dedicación de los docentes a los alumnos en su atención individualizada; a unos medios docentes y discentes ricos y variados; etc.

Pero si atendemos a los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, ahí juega un papel esencial la EVALUACIÓN. Y no sólo como modo de detectar cuál es el nivel de aprendizaje logrado (es decir: como instrumento de conocimiento de lo que han aprendido los alumnos), sino como instrumento docente fundamental.

Una evaluación razonable pero rigurosa, que establece objetivos alcanzables mediante esfuerzo, establece cuál es el nivel de exigencia de una determinada Facultad. Si ese nivel se elevase temerariamente, la Facultad se vaciaría en sus cursos superiores y sólo obtendría unos pocos licenciados al año. Si por el contrario se eleva a niveles alcanzables mediante esfuerzo, la Facultad logrará producir egresados competentes, con buenos niveles de preparación (al menos, en los extremos medidos por las pruebas de evaluación).

Pero si la evaluación se hunde; si se convierte en un medio de comprobar si el alumno viene o no a clase o si hace o no sus tareas (¡renunciando a una mínima profundidad en el análisis de qué y cuánto ha aprendido con ello!), entonces estaremos renunciando a toda excelencia en la Universidad.

Así, en mi Facultad detectamos muy pronto que ciertos cambios en los mecanismos de evaluación del primer año “bolonio” estaban primando una mediocrización del aprendizaje, e intentamos dar un cambio para los años siguientes (cambio cuya primera evaluación deberemos afrontar en breve).

No se puede olvidar el mandato que la Sociedad dirige a una Facultad que expide títulos para profesiones regladas: “dígame qué alumnos cumplen con los requisitos mínimos; y, de entre todos los que los cumplen, establezca un rango de calificaciones”.

No dejo de pensar que la solución a esta última deriva pedabóbica que afrontamos (y que, poco a poco, vamos venciendo) estaría en el establecimiento de exámenes estatales para la obtención del título, comunes a todas las Universidades. Una “selectividad universitaria” (¿no tiene acaso la evaluación en la docencia universitaria una función selectiva?). Eso nos permitiría saber si los alumnos de todas las universidades son igualmente formados; y nos permitiría salir de este horrible Cambalache en el que todo es igual y nada es mejor: es igual un título expedido por una Universidad prestigiosa de verdad que uno expedido por una Universidad-Garaje privada de la Sierra.

*Jacobo Dopico Gómez-Aller es Profesor Titular de Derecho Penal de la Universidad Carlos III de Madrid.

Las otras y la nuestra (o la mía). Por Miguel Díaz y García-Conlledo*

Una joven discípula mía está elaborando su tesis doctoral, bajo mi dirección, en la Universidad de León. Se trata de una brillante y prometedora investigadora y docente, que realizó su licenciatura en Derecho y su especialización en Derecho penal en una universidad extranjera, con un expediente sobresaliente. Gozaba de un beca de dos años y medio de duración para realizar su investigación en España. La beca se acabó el pasado verano, no habiendo ella podido concluir la tesis, lo que parece lógico, pues dos años y medio no son normalmente suficientes para elaborar una buena tesis de la parte general del Derecho penal, como es la suya, más aún si se tiene en cuenta el tiempo dedicado a los cursos y seminarios de doctorado y al trabajo de investigación del doctorado, a integrarse plenamente en mi grupo de investigación y a colaborar en todas las tareas del día a día universitario, estudiar alemán y elaborar algunas muy interesantes publicaciones y ponencias.

Ella y yo deseamos que no tenga que volver a su país de momento y pueda concluir su tesis en España. Para ello, hemos abierto diversas posibilidades, pero que no se resolverán hasta dentro de unos meses. Entre tanto la Universidad en que se licenció y especializó le ha ofrecido una beca para continuar con su tesis en León, con la condición de que deberá, a su vuelta, permanecer vinculada a esa universidad tanto tiempo como ésta le haya financiado su estancia de investigación en España. A eso, creo yo, se le llama invertir en talento y aprovechar sanamente esa inversión.

¿Qué universidad es ésa tan generosa y, a la vez, tan cuidadosa de sus talentos e inteligente para aprovecharlos? ¿Tal vez una prestigiosa universidad de la vieja Europa? ¿Acaso una potente universidad norteamericana? ¿Será una emergente y rica universidad asiática? Pues no: se trata de una universidad colombiana, privada, no muy antigua, pero que está realizando un esfuerzo considerable, al menos en el área de Derecho penal, para tener a los mejores y ayudarles a trabajar, exigiéndoles, eso sí, esfuerzo y resultados. Y lo está consiguiendo, desde luego. Aunque aquí esto es lo de menos, se trata de la Universidad EAFIT, de Medellín, y la beca que consiguió mi discípula para sus primeros dos años y medio fue una beca Alßan, lo que también dice de su valía.

Tengo otra brillante discípula que estudió su licenciatura en Derecho en la Universidad de León, se vinculó a su área de Derecho penal a través de una beca de investigación de la Junta de Castilla y León para elaborar su tesis doctoral bajo mi dirección (lo que hizo, integrándose del todo y realizando a plena satisfacción las labores de diversa índole propias de la universidad) y, al acabar esta beca sin haber concluido la tesis, consiguió otra beca de una institución financiera, muy competitiva, para concluir la elaboración se su tesis en una universidad alemana, bajo la tutela de un prestigioso Catedrático de Derecho penal de ese país. Elaboró una tesis excelente sobre un difícil tema de la parte general del Derecho penal, la defendió con brillantez en español y alemán en la Universidad de León, obteniendo el título de Doctor con mención europea (en el tribunal de tesis, aparte de importantes penalistas españoles, estuvieron dos prestigiosísimos especialistas extranjeros, uno alemán –distinto de su tutor en Alemania- y otro portugués) y el premio extraordinario de Doctorado. En Alemania, llegó a ser contratada como Ayudante. Lógicamente, quería volver a su país y, a ser posible, a su ciudad y a su universidad de origen. Ante las dificultades para ello, ha estado trabajando en profesiones jurídicas interesantes (y en alguna no jurídica, aunque de carácter docente), pero que no le han permitido desarrollar todo su potencial investigador en Derecho penal (aunque hay publicaciones y ponencias que dan testimonio de su gran valía). Incluso, gracias a la generosidad de un querido colega, muy prestigioso, y con el fin de mantener la vinculación universitaria, estuvo trabajando un tiempo como Profesora asociada en una Universidad española a casi 700 kilómetros de León, trabajando para poder subsistir en un juzgado a más de 100 kilómetros de la universidad en que enseñaba, de la que volvió a León por las expectativas (basadas en promesas y alientos de quien podía hacer algo al respecto) de poder integrarse de nuevo en la Universidad de León. Obtuvo hace tiempo las acreditaciones de la agencia autonómica de Castilla y León y de la ANECA para todas las figuras de profesorado contratado.

Hace poco acaba de frustarse la última esperanza de incorporación (ni siquiera al máximo nivel de contratado, sino en una categoría inferior) a esta Universidad de León. Las apelaciones a los logros de su modesta (por pequeña) área de Derecho penal, los llamamientos a no desperdiciar un talento contrastado y la evidencia de lo equivocado que resulta entender como ahorro una pérdida de inversión segura no han servido para nada. No hay más que el ahorro a corto plazo y la carga docente (la investigadora en mi universidad no cuenta en absoluto). Se lo comenté hace días a algunos queridos y prestigiosos colegas que conocen a mi discípula y su trayectoria y no daban crédito.

Con lo anterior no quiero decir en absoluto que todo sea mejor en la universidad colombiana o en cualquier otra que en la española, ni que todas las universidades españolas actúen en esto como la mía (aunque presumo que, en mayor o menor grado, unas cuantas sí); ni siquiera deseo afirmar que todo es negativo en mi universidad. Sólo planteo el contraste con casos reales y que cada cual extraiga sus consecuencias.

Pero, por favor, que no nos mareen más con las exigencias de movilidad y excelencia, por favor. Y que alguien reflexione sobre la deriva de nuestra universidad (en general y de la mía, envejecida, en particular).
*Miguel Díaz y García Conlledo es Catedrático de Derecho Penal de la Universidad de León.

Encuesta de FANECA sobre Bolonia

Los "editores" de FANECA tenemos verdadera curiosidad por saber -pero en serio, no como si esto fuera para un ministerio o un vicerrectorado de calidad- cómo marcha la implantación del sistema boloñés. Queremos impresiones de primera mano. Quién sabe, a lo mejor hay sorpresas.

Con ese fin, hemos diseñado este pequeño formulario, con diez cuestiones. Afortunadamente, carecemos de formación como encuestadores o estadísticos y nuestros trabajos de campo se limitan a la puntual experiencia de uno de nosotros en su aldea de origen, cuando cuidaba vacas y soñaba con desertar del arado para ser catedrático y quejarse de todo. Así que no se espere de esta encuesta más rendimiento que el de conocer informalmente cómo les van las cosas docentes a los amigos decentes.

Así pues, rogamos a los lectores de FANECA que, si ya andan boloñeando, nos remitan el cuestionario debidamente contestado (previos corta y pega en Word) a: unienserio@gmail.com

CUESTIONARIO PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS QUE HAN IMPARTIDO YA ALGUNA DOCENCIA EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIOS ADAPTADOS AL EEES (BOLONIA).

1. ¿Cuánto tiempo ha impartido Vd. docencia en los nuevos planes?
a) Un trimestre
b) Un semestre
c) Más de un semestre

2. ¿En cuántas asignaturas ha impartido Vd. dicha docencia?
a) Una
b) Dos
c) Más de dos

3. ¿Cuánto ha modificado Vd. su método de enseñanza para adaptarlo al nuevo sistema?
a) Mucho
b) Poco
c) Nada

4. Por lo que usted ve, ¿cree que los demás profesores que imparten docencia en los mismos planes nuevos que Vd. han cambiado su método de enseñanza:
a) Mucho
b) Poco
c) Nada

5. Considera Vd que con el nuevo sistema los estudiantes aprenden:
a) Mejor que con el sistema anterior
b) Igual que con el sistema anterior
c) Peor que con el sistema anterior

6. Considera usted que con el nuevo sistema los profesores exigen a sus estudiantes un trabajo o esfuerzo total
a) Mayor que con el sistema anterior
b) Igual que con el sistema anterior
c) Menor que con el sistema anterior

7. Por lo que usted ha observado hasta ahora, con el nuevo sistema el número de suspensos entre los estudiantes es:
a) Mayor que con el sistema anterior
b) Igual que con el sistema anterior
c) Menor que con el sistema anterior

8. ¿Qué grado de satisfacción observa usted en los estudiantes con el nuevo sistema?
a) Mayor que con el sistema anterior
b) Igual que con el sistema anterior
c) Menor que con el sistema anterior

9. ¿Percibe usted que algún órgano de su Facultad o de su Universidad está haciendo un seguimiento real y efectivo de la marcha de los nuevos planes y del grado de cumplimiento de las nuevas reglas en materias tales como impartición de programas, respeto de las guías docentes, aplicación de las formas de evaluación comprometidas, respeto de horarios y similares?
a) Sí
b) No

10. En términos generales, su opinión del nuevo sistema, el llamado sistema de Bolonia, es:
a) Favorable
b) Indiferente
c) Desfavorable

Si desea hacer algún COMENTARIO adicional, aquí tiene su espacio: