El oscuro horizonte del profesorado universitario. Por Manuel J. Sarmiento Acosta*

La Universidad de nuestros días vive un proceso profundo de transformación. En este proceso la figura del profesor o profesora se está modificando a marchas forzadas por virtud de una legislación y de unos puntos de vista que se han impuesto sin discernir adecuadamente las consecuencias que tienen para la posición y las funciones que desarrolla el profesor universitario. Hay muchos factores que auguran un oscuro horizonte del profesor, y que apuntan hacia una degradación - todavía mayor - de su papel y estatus, y que podríamos sintetizar en: a) una desacreditación del profesor, en general, y del universitario, en particular; b) un inadecuado, y, en ocasiones, arbitrario procedimiento para acceder y promocionar en la condición de profesor; c) un sistema de retribuciones deficiente - por excesivamente discrecional- e insuficiente, pues no se corresponde con su nivel de cualificación ni con la importante función que ejerce; y d) un desequilibrio pernicioso entre su labor de investigación y su actividad docente, derivado de la implantación del llamado "Plan Bolonia", y de la importante crisis económica que estamos sufriendo los últimos años. Veamos con algún detenimiento estos factores:

a) Una desacreditación del profesor, en general, y del universitario, en particular

Sabido es que el profesor no tiene, en general, un reconocimiento paralelo a la cualificación y función social que desempeña. Los profesores, desde hace décadas, han sufrido un acendrado proceso de desacreditación , tanto en la enseñanza primaria, como en la secundaria y en la universitaria. Las recientes Leyes aprobadas en Madrid o Valencia sobre la autoridad del profesor son una prueba irrefutable de lo que se afirma: que deba reconocerse por Ley algo que una sociedad sana y madura debería asumir como algo natural es un mal síntoma. Pero así ha acontecido. En el ámbito universitario, la situación no es mejor. Desde hace años se mantiene, por ejemplo, un sistema de retribuciones no sólo insuficiente, sino excesivamente discrecional, con uso de métodos claramente cuestionables como el de las famosas encuestas( que, si se hacen bien, pueden resultar elocuentes y útiles, pero que en la mayoría de las ocasiones ni siquiera se formulan con seriedad) o el de los sexenios de investigación y los complementos retributivos autonómicos, que desde luego ayudan poco a dar seguridad jurídica al profesor.

Las trincheras desde las cuales se ha destrozado la figura del profesor se han instalado tanto en la derecha como en la izquierda. Desde una perspectiva, por así decir, progresista, se ha propiciado una superación de la figura del profesor tradicional, del profesor de palmeta y pajarita, por otra que se acerca más a la del colega, a la del entrenador, que a la intrínseca del profesor, que, por su propio carácter, tiene que tener autoridad, esto es, el crédito social que le otorga un cuerpo de conocimientos y aptitudes que le dan un valor añadido, que es, como es natural, lo que legitima su labor. Pero no, desde esta perspectiva progresista se ha tratado de presentar la autoridad bien entendida como algo de "fachas", como algo del pasado que se debía superar. Bien es verdad que en la época de Franco, y en la propia transición hacia la democracia, había profesores elogiables, pero, asimismo, detestables, auténticos déspotas, cuando no sádicos, que se aplicaban con una crueldad y un cinismo que les descalificaba de raíz. Sujetos que nunca deberían haber pisado un aula porque, por no tener, no tenían ni calidad humana. Hay varias películas sobre la época que retratan esta situación inadmisible en un país serio (últimamente Pan negro, 2010). Pero una cosa es el autoritarismo y otra la autoridad; un profesor sin autoridad es como un conductor de camión sin carné de conducir, es decir, alguien que no es válido para su función. La consecuencia de todo esto es que el profesor ha pasado, sobre todo en las enseñanzas primaria y secundaria, de evaluar a "motivar" al alumno; de imponer a "consensuar", y de corregir - que en sí mismo no es algo malo si se sabe hacer - a sólo" sugerir", no sea que el alumno se traumatice o la familia de éste se moleste.

Desde la trinchera tradicionalista, tampoco se han quedado cortos a la hora de disparar inmisericordemente contra el profesor. Junto a las consabidas diatribas de que antes se estudiaba más, y que los sistemas y los alumnos eran mejores, se ha ninguneado, sobre todo en el ámbito universitario, a todos los profesores que adquirieron su plaza a partir de la importante, por lo demás, Ley Orgánica de Reforma Universitaria de 25 de agosto de 1983. Al profesor, y, en particular, al catedrático de la LORU, se contraponía otro supuestamente superior en conocimientos y capacidad. Desde esta óptica, lo anterior era por sistema mejor por haber - se decía- superado unas oposiciones muy duras que le convertían en un "pata negra" frente a unos advenedizos que se alzan con la cátedra o la titularidad sin pasar por el martirio que los acreditaba en el santoral de la Universidad. Claro que esta afirmación no lograba explicar, y mucho menos justificar, por qué la investigación era tan pobre en esa época anterior, ni por qué la Universidad española no era homologable a otras de nuestro entorno. Tampoco se explicaba la razón de las famosas oposiciones patrióticas, que seguían a las licenciaturas y doctorados patrióticos también, como ha señalado un autor particularmente cualificado como A. Embid Irujo (La enseñanza en España en el umbral del siglo XXI , Madrid, 2000). Pero así y todo se ensalzaba el pasado de forma romántica para degradar al presente. Como es obvio, esta fue la primera verdad a medias - que es mucho peor que la auténtica mentira, pues se blinda con una pátina de certeza que trata de confundir al que recibe el mensaje - a la cual siguieron otras que sirvieron de base y plataforma para una crítica descarnada al modelo que se implantó, y que suponía una desvalorización general del profesorado (endogamia, corruptelas, mediocridad, provincianismo científico, autonomía universitaria mal entendida, etc, etc). Con ello no se quiere decir que estas críticas, en muchos casos, estuvieran injustificadas. Lo que se intenta subrayar es que han servido como artillería para desacreditar globalmente al profesorado, que es algo distinto. Pues bien, producto de esta crítica es la Ley Orgánica de Universidades de 2001, que impulsó el Gobierno del Partido Popular en la legislatura 2000- 2004, y que cambia el sistema de acceso

b) Un inadecuado y, en ocasiones, arbitrario procedimiento para acceder y promocionar en la condición de profesor

Partiendo de la base de que mucha de esa crítica contra la LORU de 1983 era correcta, pues, ciertamente, se produjeron escandalosos casos de favoritismo local, y ello era, por tanto, injusto e ineficaz, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades incorporó el sistema de habilitación nacional, que se parecía en algo al viejo sistema de oposiciones, pero que no cubría las plazas vacantes, sino que sólo concedía a los que superasen las pruebas un certificado para presentarse a los concursos de acceso que, éstos sí, ya caían en el campo más crudo de la endogamia y el localismo. Pero es justo reconocer el relativo avance que supuso el sistema: un tribunal de siete miembros escogidos por sorteo entre personas de amplio currículum y méritos reconocidos siempre es una garantía de calidad. No obstante, esta Ley fue objeto de una ardorosa oposición, sobre todo desde los rectorados, lo cual, andando el tiempo, cristalizará en la reforma llevada a cabo por virtud de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, que acabó con el sistema de habilitación nacional, y lo ha reemplazado por el de acreditación.

Esta "acreditación" se atribuye a la ANECA, "Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación" ( que ya había sido creada desde 2002), y se basa en un procedimiento en el cual se computan los méritos docentes, de investigación y de gestión de los candidatos, sin que exista númerus clausus ni siquiera prueba pública alguna. Lo cual es sorprendente y desde luego muy criticable, pues sin la presencia física del candidato o candidata se puede acreditar a una persona que carezca de la habilidad mínima para hablar en público. O, caricaturizando un poco, se puede dar el certificado a un mudo o a un tartamudo, lo cual es, como mínimo, curioso. Ello sin contar con el hecho de que no se garantiza que ese candidato o candidata sepa verdaderamente su programa. Éstos son, desde una perspectiva genérica, los fallos más evidentes y pintorescos del sistema: que suministra la posibilidad de que una persona que no tiene habilidades dialécticas se pueda convertir, después del pertinente concurso, en nada menos que Catedrático o Profesor Titular de Universidad, y que, para más inri, ni siquiera sepa bien el programa de su asignatura (pues no lo ha probado en la pertinente prueba presencial).

Pero los fallos del nuevo sistema implantado en el año 2007 no quedan aquí. Recientemente un especialista en Derecho Administrativo ha afirmado que la ANECA es, sencillamente, una Fundación ilegal, pues el Ordenamiento jurídico impide que las Fundaciones dispongan de poderes públicos (J. E. Soriano, "La ANECA: una Fundación ilegal", El Imparcial, de 23 de diciembre de 2010); por no hablar de la crítica que desde hace años han hecho ilustres comentaristas de las cuestiones universitarias, como Andrés de la Oliva, o los mismos sindicatos, que han censurado su opacidad y la vulneración de aspectos tan esenciales para un Estado de Derecho como las normas sobre abstención y recusación , la falta de motivación de sus resoluciones o el incumplimiento sistemático de los criterios que se han fijado en los baremos. Si a esto se añade que los evaluadores no son expertos en las respectivas áreas (Soriano en el artículo mencionado habla de "ignorantes", en preciso sentido técnico), el panorama no puede ser más desolador para el profesor universitario, para su acceso y progresión profesional, y, desde luego, desanima a cualquiera, pues ya no es sólo que deba luchar contra la endogamia y el localismo en el subsiguiente concurso que se establezca para ocupar la plaza, sino que en el estadio previo - en el de la acreditación- su situación es más propia de un súbdito del Antiguo Régimen que de un ciudadano de un Estado Constitucional, que supuestamente tiene unos derechos fundamentales y unas libertades públicas, entre los cuales está el derecho a la tutela judicial efectiva (art. 24.1 de la Carta Magna).

c) Un sistema de retribuciones deficiente - por excesivamente discrecional- e insuficiente, pues no se corresponde con su nivel de cualificación ni con la importante función que ejerce.

Pero el horizonte no mejora en otra cuestión esencial: en la de las retribuciones. Como funcionario, el profesor universitario tiene unas retribuciones básicas y otras retribuciones complementarias. Si las básicas no plantean, a priori, ninguna objeción, salvo la relativa a su inadecuación al papel que desempeña el profesor, pues deberían ser superiores, las complementarias son como para echarse a temblar, pues en ellas la discrecionalidad señorea todo el procedimiento. El Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, de retribuciones del profesorado universitario estableció la regulación de distintos complementos, muchos de los cuales se basan en elementos tan inseguros que desaniman, más que motivan, al profesorado universitario, y que, de alguna manera, vician su actividad. Con independencia del tema de las encuestas anónimas a los alumnos, que se han usado para otorgar el complemento de méritos docentes (vid. Isabel M-ª DE LOS MOZOS, "A propósito del régimen retributivo de catedráticos y profesores titulares de universidad y de escuela universitaria: algunas evidencias y algunas dudas en el marco de la reforma legislativa", Actualidad Administrativa núm. 39, 2002), los célebres sexenios - que hoy son reconocidos, con toda justeza, como un índice de calidad -, no sólo están muy mal pagados, sino que se otorgan a través de un procedimiento que no es el más adecuado en un Estado de Derecho; procedimiento que consiste en otorgarle omnímodo poder a unos órganos colegiados (los Comités Asesores), que funcionan sin dar cuenta de forma detallada de su actuación, y en entender que es motivación la asignación de una cifra (art. 15.2 de la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia de 6 de octubre de 2005) que no justifica nada. Esta forma de proceder ,por desgracia, ha sido ratificada por el mismo Tribunal Supremo (STS de 5 de julio de 1996) y por el Tribunal Constitucional (STC 17/2009, de 26 de enero, que resolvió una impugnación de un catedrático de Derecho penal).

Por lo que se refiere a los complementos retributivos que se conceden por las Comunidades Autónomas, la situación es parecida: reina una discrecionalidad evidente, además de suponer en algunos casos la permanente recopilación de datos para renovar los complementos. Por lo demás, estos complementos producen otra situación inaceptable: la existencia de una disparidad de sueldos entre funcionarios del mismo nivel (véase, El País, de 5 de junio de 2006, que decía:" El sueldo de un profesor universitario puede variar 10.000€ según Comunidad") Ello comporta, pues, que hay unas retribuciones regladas y otras discrecionales. Pero esta discrecionalidad resulta a todas luces excesiva, porque no tiene en cuenta aspectos o elementos que son perfectamente objetivables, y, además, genera una desigualdad que carece de total justificación entre profesores de distintas Comunidades Autónomas. Sin embargo, y de forma sorprendente, la ampara los más altos tribunales con peregrinas excusas - que no razones -, relativas a la "discrecionalidad técnica", y que comportan, de hecho, la absoluta falta de motivación, y, por ende, la imposibilidad de recurrir con éxito las resoluciones de la Administración, como revela el caso citado de la STC de 26 de enero de 2009. Un mínimo de respeto a la figura del profesor universitario reclama una revisión de este sistema de retribuciones, puesto que no resiste una crítica desde el punto de vista de la legalidad, la certeza y la objetividad. Tener parte de las retribuciones sujeta a una discrecionalidad de este calibre no puede sostenerse si de verdad se quiere otorgar al profesorado universitario el reconocimiento que merece.

Por si esto fuera poco, la desaforada crisis que padecemos ha ¿ justificado? la rebaja de las retribuciones a los funcionarios, y, por tanto, a los profesores universitarios funcionarios, en un momento - paradojas del destino sin duda - en el cual ven aumentado su trabajo como resultado del proceso de Bolonia. ¿Alguien da más?.

d) Un desequilibrio pernicioso entre su labor de investigación y su actividad docente, derivado de la implantación del llamado "Plan Bolonia", y de la importante crisis económica que estamos sufriendo los últimos años

El proceso de Bolonia - pomposamente llamado Espacio Europeo de Enseñanza Superior -, ha sido otra prueba más del papanatismo patrio. Ya han sido muchas las denuncias que se han hecho, y no conviene repetirlas de nuevo. Lo que sí importa ahora resaltar es que se intenta hacer "a coste cero", sin aumentar las plantillas - es más, se han reducido, puesto que muchos profesores asociados buenos y que prestaban un servicio de calidad simplemente se han ido de la Universidad por lo irrisorio y grotesco de sus retribuciones - lo que es tanto como pretender la cuadratura del círculo. Salvo que se produzca el milagro de los panes y los peces, el aumento del trabajo está asegurado: la imposición de numerosas tutorías, la dirección y corrección de múltiples trabajos, las prácticas y un largo etcétera tendrán ocupados a los profesores universitarios de forma evidente. Si a ello le añadimos las consultas por vía electrónica, la evaluación, las revisiones de exámenes , la coordinación de asignaturas , la firma de actas o la asistencia a Juntas de Facultad, Consejos de Departamento y al sinnúmero de órganos colegiados universitarios, el activismo más improductivo está asegurado. El problema, además, se agrava por la falta de equipos, pues hay muchos Departamentos o áreas en las que cada uno va por libre, sin tener una visión de conjunto, y sin participar en el proyecto colectivo. Lo que supone, por tanto, la concentración del trabajo individual. Con esta situación es evidente que docencia e investigación quedan notablemente desequilibradas. La Carta Magna de las Universidades Europeas (Bolonia, 1988), destaca entre sus principios fundamentales que en la Universidad "la actividad docente es indisociable de la actividad investigadora, a fin de que la enseñanza siga tanto la evolución de las necesidades como las exigencias de la sociedad y de los conocimientos científicos"; la propia Ley Orgánica de Universidades también nos lo dice: el profesor universitario es un docente, pero, también, es un investigador, y ambas tareas van ligadas de forma inescindible, salvo que se quiera otro tipo de profesor más cercano al burócrata o al repetidor de temas y no al profesor que reflexiona e investiga seriamente para enriquecer sus clases y servir mejor a la sociedad. En estos meses que se ha puesto de moda el cardenal inglés John Henry Newman, convendría recordar lo que éste decía, con evidente sabiduría, en sus Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria:"Quien dedica su día a transmitir el saber que posee, difícilmente tiene tiempo para adquirir saber nuevo. El sentido común de la humanidad ha asociado la búsqueda de la verdad con el aislamiento y la quietud".

Con el vigente modelo que se implanta a coste cero no se puede abordar la tarea investigadora con la debida atención y sosiego, puesto que el profesor se esclaviza al someterse de forma ineluctable a un activismo cerril, mediatizado por clases, tutorías, correos electrónicos y, en general, una labor ingente caracterizada por su escaso valor formativo. La consecuencia es palmaria: se resta importancia a la investigación, esto es, al estudio, la reflexión, la verificación de datos, la elaboración de artículos o libros, etc, y se prima la docencia; pero como ésta sin aquélla pierde calidad auténtica, el resultado es un empobrecimiento. Que nadie se sorprenda, entonces, de que no figure ninguna Universidad española entre las primeras del mundo (a pesar de que, por otra parte - y tampoco en esto hay que ser papanatas-, estas listas o rankings están sesgados siempre), ni que se realicen inventos con mayor eficacia. Si se anega de trabajo docente al profesor, no se le puede luego pedir excelencias investigadoras. Por tanto, el horizonte no es que sea oscuro, es casi negro, y no sólo para el profesorado, sino para la sociedad, porque con este Plan Bolonia el rigor y la excelencia, que son los dos objetivos irrenunciables que debe tener una Universidad que se precie de serlo, están mucho más lejos. Pretender llevar a cabo una transformación de este calado sin una buena dotación de recursos económicos y personales es, con todos los respetos, una broma; pero una broma pesada.

* Manuel J. Sarmiento Acosta es profesor titular de universidad de Derecho Administrativo de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.