FANECA anuncia que cierra por vacaciones durante el periodo veraniego para volver después con más fuerza. Así sea. Los que escribimos en FANECA solemos ser críticos con los diversos aspectos de la universidad española que comentamos. Es lógico, para crear debate nació el pez. Pero no todo es malo, no. Para irnos de vacaciones (en FANECA, sólo en FANECA) con buen sabor de boca, déjenme que les cuente la historia de dos sucesos recientes en mi experiencia docente.
Ambos acontecimientos los protagonizan alumnos de la asignatura “Derecho Penal. Parte General”, de la que soy profesor responsable en el segundo curso de la (todavía) licenciatura en Derecho. Para mejor apreciar su valor (el de los sucesos), déjenme que les sitúe en el contexto de la citada asignatura. Se trata de una asignatura que considero importante y formativa, pero que posee contenidos muy abstractos y complicados, que la hacen (lógicamente) árida y difícil para los alumnos, si bien muchos me han reconocido años después de cursarla que, si logra superarse con provecho, es muy útil para el pensamiento jurídico y hace relativamente fáciles otras asignaturas de Derecho penal y la práctica de esta rama del Derecho. Pero es, desde luego, difícil, salvo que se pretenda simplificar vaciándola de contenidos o reduciéndola a enunciados vacíos e incomprensibles en realidad (algo a lo que invita tal vez la reducción hispano-boloñesa).
Pero, además, como odio dictar apuntes y creo que es imposible ser un buen estudiante universitario y un titulado en condiciones manejando sólo esos apuntes y no libros (y otro material doctrinal, si es posible) y, en nuestro caso, leyes y otras normas y jurisprudencia de los tribunales, a mis alumnos les complico más aún la asignatura: la mayoría de mis clases no son teóricas al estilo tradicional, sino que los estudiantes tienen que traer el tema estudiado o, al menos, leído con reposo previamente, y en clase se explican los puntos más complicados, se resuelven dudas, se pregunta, se debate, se plantean problemas, etc. (¿no es esto una parte –buena- de Bolonia?). Además, en la plataforma electrónica de apoyo a la docencia llamada Aul@unileon, “cuelgo” diversos documentos: el calendario de clases, resúmenes de la mayoría de las lecciones de la asignatura, materiales para preparar diversas lecciones, material relativo a reformas penales, lo que llamo documentos de los estudiantes (este año han sido sentencias relacionadas con casos recientes de trascendencia pública, sugeridas por alumnos y después comentadas en clase) y otros (donde cabe todo: enlaces, artículos de prensa y hasta un poco de humor). No dirán que soy antiguo y no utilizo las nuevas (¿son ya nuevas?) tecnologías … ¡¿Qué se habían creído?! Manejar y consultar todo esto supone un trabajo extra para los estudiantes, pero creo que vale la pena. La docencia se completa con clases prácticas, que divido en tres grupos: resolución en clase de casos prácticos previamente planteados y que los estudiantes deben haber trabajado por su cuenta antes de la clase (las imparte otra profesora, se utiliza también Aul@unileon, son obligatorias –en la medida en que algo es obligatorio en la universidad española- y las considero fundamentales), visitas a juzgados y a juicios y al centro penitenciario de Mansilla de las Mulas, y debate de temas penales al hilo del visionado de alguna película de las muchas que los tratan (estos dos últimos grupos de prácticas son voluntarios, aunque en general se apunta un buen número de estudiantes, sobre todo los últimos años). Las “prácticas de cine” este curso han sido muy escasas por falta de tiempo (festivos, parciales de otras asignaturas, etc.). Examino juzgando la resolución de dos casos prácticos, para la que los estudiantes pueden disponer de todo el material normativo que deseen (aunque tengo en cuenta otras actividades para la evaluación). Como ven, cursar con provecho la asignatura requiere bastante tiempo y esfuerzo.
Pues bien, después de algunos años de “bajón”, en los cursos recientes (especialmente, aunque no sólo, en los dos últimos) he recuperado mi ilusión por la docencia. Evidentemente muchos alumnos matriculados no vienen a clase y, entre los que vienen, hay de todo. Pero una mayoría de los asistentes a clase son estudiantes con interés, educados y participativos, que preguntan en clase y fuera de ella, que quieren intervenir en actividades más allá de la clase; en algunos casos, son brillantes. Ciertamente, muchos no estudian los temas previamente como sería ideal (pero comprendo que ello es difícil cuando en muchas asignaturas tienen exámenes parciales desde dos meses después de empezar el curso y hasta el final), sólo unos pocos participan activamente con regularidad, pero, en definitiva, se puede seguir el sistema de clases antes descrito sin peligro de que los estudiantes o/y el profesor se suiciden por aburrimiento. Como les digo, me ha vuelto a resultar agradable impartir docencia en licenciatura.
En este contexto se producen los dos sucesos que quiero contarles. Lo que les da especial valor es que ambos han tenido lugar después de corregidos los exámenes. El primero lo protagoniza una buena alumna, muy activa por cierto en temas de asociacionismo estudiantil y política universitaria, que viene a mi despacho y me dice que le ha gustado mucho la asignatura, que, aunque difícil, le ha enseñado a algo más que a leer y glosar artículos de la ley, y que me agradecería mucho que le recomendara algunas lecturas para profundizar en la asignatura ahora que dispondrá de un poco más de tiempo en verano. Se fue tan contenta con uno de los mejores tratados de Derecho penal alemanes traducidos al español. Y yo, ¡ya se pueden imaginar!
La segunda tiene protagonista colectivo. La delegada de curso (por cierto, buena estudiante y buena representante a la vez) me pide (repito: una vez puestas las notas) en nombre de sus compañeros (me imagino, claro, que de un grupo de ellos) que hagamos otra sesión de cine (unas cuatro o cinco horas) ahora que acaban los exámenes y tienen tiempo, pues les ha parecido muy interesante. Naturalmente he dicho que sí y cuantas sesiones quieran.
En fin, ya ven que la universidad y la docencia dan también alegrías, tal vez pequeñas, pero para mí importantes. Ver estudiantes así gratifica como profesor y, sobre todo, hace pensar que con ellos sí hay futuro, con o sin “spanish Bolonia”. Hasta pronto.
Ambos acontecimientos los protagonizan alumnos de la asignatura “Derecho Penal. Parte General”, de la que soy profesor responsable en el segundo curso de la (todavía) licenciatura en Derecho. Para mejor apreciar su valor (el de los sucesos), déjenme que les sitúe en el contexto de la citada asignatura. Se trata de una asignatura que considero importante y formativa, pero que posee contenidos muy abstractos y complicados, que la hacen (lógicamente) árida y difícil para los alumnos, si bien muchos me han reconocido años después de cursarla que, si logra superarse con provecho, es muy útil para el pensamiento jurídico y hace relativamente fáciles otras asignaturas de Derecho penal y la práctica de esta rama del Derecho. Pero es, desde luego, difícil, salvo que se pretenda simplificar vaciándola de contenidos o reduciéndola a enunciados vacíos e incomprensibles en realidad (algo a lo que invita tal vez la reducción hispano-boloñesa).
Pero, además, como odio dictar apuntes y creo que es imposible ser un buen estudiante universitario y un titulado en condiciones manejando sólo esos apuntes y no libros (y otro material doctrinal, si es posible) y, en nuestro caso, leyes y otras normas y jurisprudencia de los tribunales, a mis alumnos les complico más aún la asignatura: la mayoría de mis clases no son teóricas al estilo tradicional, sino que los estudiantes tienen que traer el tema estudiado o, al menos, leído con reposo previamente, y en clase se explican los puntos más complicados, se resuelven dudas, se pregunta, se debate, se plantean problemas, etc. (¿no es esto una parte –buena- de Bolonia?). Además, en la plataforma electrónica de apoyo a la docencia llamada Aul@unileon, “cuelgo” diversos documentos: el calendario de clases, resúmenes de la mayoría de las lecciones de la asignatura, materiales para preparar diversas lecciones, material relativo a reformas penales, lo que llamo documentos de los estudiantes (este año han sido sentencias relacionadas con casos recientes de trascendencia pública, sugeridas por alumnos y después comentadas en clase) y otros (donde cabe todo: enlaces, artículos de prensa y hasta un poco de humor). No dirán que soy antiguo y no utilizo las nuevas (¿son ya nuevas?) tecnologías … ¡¿Qué se habían creído?! Manejar y consultar todo esto supone un trabajo extra para los estudiantes, pero creo que vale la pena. La docencia se completa con clases prácticas, que divido en tres grupos: resolución en clase de casos prácticos previamente planteados y que los estudiantes deben haber trabajado por su cuenta antes de la clase (las imparte otra profesora, se utiliza también Aul@unileon, son obligatorias –en la medida en que algo es obligatorio en la universidad española- y las considero fundamentales), visitas a juzgados y a juicios y al centro penitenciario de Mansilla de las Mulas, y debate de temas penales al hilo del visionado de alguna película de las muchas que los tratan (estos dos últimos grupos de prácticas son voluntarios, aunque en general se apunta un buen número de estudiantes, sobre todo los últimos años). Las “prácticas de cine” este curso han sido muy escasas por falta de tiempo (festivos, parciales de otras asignaturas, etc.). Examino juzgando la resolución de dos casos prácticos, para la que los estudiantes pueden disponer de todo el material normativo que deseen (aunque tengo en cuenta otras actividades para la evaluación). Como ven, cursar con provecho la asignatura requiere bastante tiempo y esfuerzo.
Pues bien, después de algunos años de “bajón”, en los cursos recientes (especialmente, aunque no sólo, en los dos últimos) he recuperado mi ilusión por la docencia. Evidentemente muchos alumnos matriculados no vienen a clase y, entre los que vienen, hay de todo. Pero una mayoría de los asistentes a clase son estudiantes con interés, educados y participativos, que preguntan en clase y fuera de ella, que quieren intervenir en actividades más allá de la clase; en algunos casos, son brillantes. Ciertamente, muchos no estudian los temas previamente como sería ideal (pero comprendo que ello es difícil cuando en muchas asignaturas tienen exámenes parciales desde dos meses después de empezar el curso y hasta el final), sólo unos pocos participan activamente con regularidad, pero, en definitiva, se puede seguir el sistema de clases antes descrito sin peligro de que los estudiantes o/y el profesor se suiciden por aburrimiento. Como les digo, me ha vuelto a resultar agradable impartir docencia en licenciatura.
En este contexto se producen los dos sucesos que quiero contarles. Lo que les da especial valor es que ambos han tenido lugar después de corregidos los exámenes. El primero lo protagoniza una buena alumna, muy activa por cierto en temas de asociacionismo estudiantil y política universitaria, que viene a mi despacho y me dice que le ha gustado mucho la asignatura, que, aunque difícil, le ha enseñado a algo más que a leer y glosar artículos de la ley, y que me agradecería mucho que le recomendara algunas lecturas para profundizar en la asignatura ahora que dispondrá de un poco más de tiempo en verano. Se fue tan contenta con uno de los mejores tratados de Derecho penal alemanes traducidos al español. Y yo, ¡ya se pueden imaginar!
La segunda tiene protagonista colectivo. La delegada de curso (por cierto, buena estudiante y buena representante a la vez) me pide (repito: una vez puestas las notas) en nombre de sus compañeros (me imagino, claro, que de un grupo de ellos) que hagamos otra sesión de cine (unas cuatro o cinco horas) ahora que acaban los exámenes y tienen tiempo, pues les ha parecido muy interesante. Naturalmente he dicho que sí y cuantas sesiones quieran.
En fin, ya ven que la universidad y la docencia dan también alegrías, tal vez pequeñas, pero para mí importantes. Ver estudiantes así gratifica como profesor y, sobre todo, hace pensar que con ellos sí hay futuro, con o sin “spanish Bolonia”. Hasta pronto.
Mi experiencia coincide con la de Miguel Díaz. Los alumnos son agradecidos cuando ven que el profesor les dedica una atención mínima y que se ocupa de su aprendizaje. En muchos casos están hartos de profesores maleducados, que los tratan a cara de perro, que no les atienden (ni en horario de tutorías), que explican peor y que, por supuesto, tienen un nivel de suspensos altísimo.
ResponderEliminarCoincido también en lo positivo que es para el profesor el cambio a nuevas "estrategias" de enseñanza. Hace unos años estaba bastante "quemado" con la docencia: que si vienen mal preparados, que si no me estudian, que si no me trabajan,... En cuanto inicié un sistema más participativo, con elementos comunes con los que tú comentas, las cosas cambiaron radicalmente. Empezaron a trabajar con más gusto y, paralelamente, su rendimiento fue mayor. Ya habrás notado que ello no supone una disminución del nivel de exigencia, pues estos métodos obligan al alumno a trabajar más (y al profesor también, por eso algunos son reacios a utilizarlos, pues el método de la lección magistral es el más cómodo para el docente, que repite año tras año los mismos rollos y al final les pone un examen en el que el alumno se lo juega todo).
Parece extrañarte que se dirijan a ti una vez puesta la nota. Pues esto es lo normal. Mis alumnos me envían los mensajes de agradecimiento por el curso una vez publicadas las notas, porque no quieren que se les tenga por "pelotas". Su nivel de madurez es mayor del que creemos.
Mi enhorabuena por los "resultados", que no deben extrañarte, pues son la consecuencia lógica de centrar la docencia en el alumno.
Feliz (y merecido) descanso estival, cuando llegue.
Un saludo, Francisco
Lo primero de todo dar la enhorabuena a todos los que participan en este foro, y en especial los que redactan los textos elaboradísmos y que desarrollan temas complejos y muy actuales.Además agradecerles que nos ofrezcan a los estudiantes una visión interna del profesorado, que muchas veces vemos distante e incluso como un enemigo a abatir,es realmente emocionante leer sus textos, sus criticas, y observar que no sólo los estudiantes tenemos quejas.
ResponderEliminarLo segundo , no por ello menos importante, es en relación a esta entrada “una historia para irnos con buen sabor de boca” , he de apuntar que los alumnos somos sobre todo vagos, no queremos que nos exijan mucho, ni que nos hagan reflexionar sobre muchos temas, ello nos agota, queremos aprender de manera fácil, lo cual es imposible. Por ello agradezco a todos los profesores que día a día se esfuerzan por exigirnos el real contenido de una materia, sin miedo a ser criticados por “duros”, y por saber suscitar en el almuno la curiosidad y la necesidad de saber más sobre la asignatura; porque si finalmente “acaban”con todo aquel profesor crítico y con verdadera ilusión por enseñar todo su conocimiento¿qué nos queda a los alumnos?por eso muchísimas gracias a todos los que no habeis perdido la esperanza y animaros pues siempre hay algún alumno motivable por la asignatura y el saber por placer.
Mi experiencia en la aplicación de actividades similares a las que describe el autor coincide con la de él en intentar que los alumnos asistan a clase con el tema preparado, para lo que, lógicamente, el profesor les ha dado las pautas de cómo hacerlo e incluso, en mi caso, como profesor de Fundamentos Físicos de la Ingeniería, de cómo comprobar que, al menos, también saben aplicar -con ejercicios y problemas- lo que han leido y creido entender en los libros de la bibliografía seleccionada. Difiere, no obstante, en la actitud del alumnado, no tan dispuesto para el esfuerzo como el del Dr. Díaz y García Conlledo, por más que aquélla haya ido mejorando desde el comienzo del curso. Creo, no obstante, que la metodología del esfuerzo que pido a los estudiantes es válida, y que entre los escollos con los que cuenta, aparte de los que puedan representar las limitaciones del que escribe, hay que citar que el estudiante está acostumbrado a otra forma de recibir la clase, más cómoda para él, porque se limita a tomar apuntes, mientras que ahora, en mi caso, en buena parte de las clases, es el estudiante el que, con su trabajo condiciona el mío, en tanto que dedico mi esfuerzo y capacidad a ordenar, clarificar y, en su caso, ampliar, las formas de resolución de los ejercicios y problemas que el alumno ha hecho en su casa. Constato, como el profesor Díaz y García Conlledo, el abatimiento que, a veces, invade al profesor cuando se encuentra conque algunos de sus estudiantes no han querido hacer el trabajo que se les pidió que hicieran o si lo han hecho, ha sido en forma parcial, ignorando, incluso hasta las orientaciones dadas y no pidiendo aclaraciones en la semana que media entre la propuesta de trabajo y su presentación en la clase.
ResponderEliminarPor último, agradezco a los promotores de la Faneca el esfuerzo que han sabido hacer y mantener, para que este espacio de universidad haya sido -y siga siendo- una realidad semana a semana, superando el comprensible desánimo en el que, tal vez, les haya sumido la calidad y cantidad de las colaboraciones o de los comentarios por parte de algunos de quienes tratamos de seguir y participar en este foro. En este sentido, y en lo que a mí respecta, les hago saber que procuro leer las casi siempre interantísimas contribuciones que nos ofrecen y que cuando no puedo escribir -por razones varias- me quedo con un sentimiento de insolidaridad con la causa de quienes sostienen la necesidad ineludible de trabajar, como se hace en la Faneca, para conseguir una mejor universidad, cada uno en la que tiene más cerca, pero todos, en la que nos une como universitarios. ¡Feliz descanso vacacional para todos, cuando podáis tomároslo, claro está!