Estudiantes bajo Bolonia se expresan sobre Bolonia

NOTA PREVIA.- A los editores de FANECA nos ha parecido interesante reproducir en este número y en primera plana algunos fragmentos de comentarios de estudiantes que cursan sus carreras en la Universidad Carlos III bajo el llamado sistema de Bolonia. Estos comentarios pueden verse íntegros al pie de la entrada “Bolonia se suicida en la Universidad Carlos III de Madrid”, publicada en el número 3 de FANECA por el profesor Jacobo Dopico. Por supuesto, no pretendemos en modo alguno entrar en polémicas sobre esta o aquella universidad, sino que pensamos que lo que sobre la Carlos III se debate aquí es de interés y posible aplicación en cualesquiera otras.

Estos son los textos que hemos seleccionado. Que siga el debate.
********

Soy estudiante de doble grado en la Carlos III. Estoy en segundo curso y por lo tanto he vivido completamente la implantación del nuevo sistema. Es verdad que nos quejamos de la poca y mala organización que existe alrededor de toda esta adaptación pero también es cierto que no todo son aspectos negativos.Hemos hablado con profesores, con coordinadores y con todo lo que se ha podido, y tras numerosas quejas parece que se nos ha oido pero no se nos ha escuchado. Es frustrante salir de una clase pensando que no te has enterado de nada porque lo que ha hecho el profesor ha sido leer las diapositivas que ya te cuelgan en la web de la universidad. Así, no se fomenta ni la asistencia a clase ni el estudio, ni siquiera las ganas de aprobar la asignatura. No se necesitarían muchas más horas de docencia, si todas las que se dan fueran productivas y, sobre todo, útiles.Creo que no se trata de reducir el número de horas, ni mucho menos, ni siquiera de establecer un sistema en el que todas las clases sean de treinta alumnos. Muchas de las magistrales ayudan al alumnado a comprender la teoría, el problema es que una hora y media de teoría a la semana no permite al profesor dar la materia en condiciones, sino que va con prisas y saltándose la mitad del temario.Por otro lado, no he visto que nadie se haya quejado de la carga de trabajo que hay con este nuevo plan. Con este sistema educativo se pretende que se vea una clara aplicación práctica de cada materia estudiada, cosa que apoyo sin lugar a dudas. Lo que no es abarcable es que todas y cada una de las semanas tengamos que hacer una práctica por cada asignatura que cursamos, lo que hacen seis prácticas por semanas. Esto sin contar que lo más seguro es que tengas dos parciales a la semana. Teniendo en cuenta el tiempo que quita hacer todas esas prácticas (muchas nos llevan hasta dos días) es imposible eso que dicen los profesores de llevar al día una asignatura. De acuerdo con esto, yo estudio única y exclusivamente para cada examen parcial que tengo, estudio para poder aprobar ese examen no puedo ni siquiera pararme a pensar en qué estoy estudiando. Esto implica que al día siguiente al ese examen parcial es como si no hubiera estudiado porque en realidad no he aprendido. Así llevamos un curso y medio, teniendo la sensación de que no se aprende, de que se estudia para aprobar un mísero examen.
**********

No es la primera vez que un profesor nos habla del fracaso que está siendo este sistema. Los propios profesores, aquellos a los que le gusta la docencia y no están ahí simplemente por llevarse la pasta, nos hablan del fracaso que está siendo el sistema, de la carga innecesaria que estudiantes y profesores tienen que soportar al haber reducido tanto las horas de docencia como los créditos de ciertas asignaturas.Somos "conejillos de Indias", y los propios profesores nos lo dicen...¿como se puede sentir un conejillo de Indias que observa que el experimento que le están realizando está siendo un fracaso? y no sólo eso...como bien dicen quieren reducir las horas de docencia en 3º y 4º, dios mío, ¿estamos locos? ¿A dónde hemos llegado?Está claro...mientras los responsables están bien contentos con el "prestigio" que da haber sido los primeros en implantar Bolonia, los estudiantes seguiremos siendo esos conejillos...hasta que no acabemos nuestra estancia en la Universidad no vamos a comprobar si todo lo que hemos hecho durante estos años ha servido de algo o simplemente ha sido una cagada.
*********

Yo también soy alumna de doble grado de segundo de la UC3M. Al leer este blog con sus respectivos comentarios, me he sentido súper identificada y a la vez frustrada por varios motivos.1. Es completamente cierto que es imposible realizar todo lo que nos exigen semanalmente, mucho mas teniendo en cuenta, que para realizar la mayoría de las famosas practicas, tienes que tener un conocimiento que se asemeje al de un alumno de 6º. Por otro lado, tenemos los parciales cada semana, que como bien ha dicho mi compañero te los estudias para aprobar, y de hecho, si llegas a estudiártelos. Realmente alucino con como me ha hecho cambiar este plan, ya que siempre he sido una alumna de sobresaliente y muy preocupada por sacar buenas notas, y ahora resulta que tengo exámenes a los que ni me presento. Tengo tal agotamiento mental que me da igual. 2. Por otro lado, el tema de reducir AUN MÁS las horas de clase me parece una barbaridad; es que no tengo ni palabras para expresar la locura de idea que es (si con las horas que tenemos actualmente ya les resulta imposible a los profesores acabar el temario!!!!).
*********

Soy alumno de doble licenciatura y aunque parezca que con esto de Bolonia (o el Bolonia que ha aplicado la uc3m) se han inventado las sopas de ajo (o sopas castellanas también llamadas), nosotros también hacemos prácticas semanales sobre temas que nadie nos ha explicado, también nos encontramos con exámenes parciales (que no valen una puta mierda), también entregamos trabajos y también tenemos profesores que exigen asistencia a clase (incluso de manera encubierta en muchas ocasiones, de tal manera que lo que a principios de curso es un "que venga el que quiera, que somos mayorcitos", a mitad, cuando la asistencia a clase se reduce al 3% de los matriculados, se convierte en un "el que no venga a clase no va a sacar más de un 7").¿Por qué escribo? Porque, desde mi experiencia, salvo en 3 asignaturas contadas, en el resto, las clases puedo calificarlas, sin pillarme los dedos, como BODRIOS. El trabajo personal en casa, la lectura de ensayos de expertos, manuales, trabajos de investigación, etc. me han sido infinitamente más productivos (aunque quizá no a nivel de calificación) que la asistencia a clase. ¿Cuál creo yo que es el principal problema? La plantilla de apoltronados que tenemos de profesores a nivel general. Los incentivos que tienen para ENSEÑARNOS de verdad, deben ser nulos. El valor que tienen las encuestas docentes debe ser nulo. El significado que tiene que a un profesor no le asista ni un 10% a las clases que da, debe ser nulo. ¿El nuevo cambio a que nos lleva? No lo sé, pero si es a paliar de alguna manera estas deficiencias, bienvenido sea. Aunque los motivos sean únicamente la falta de espacio y el sacarnos más pasta por menos clase al mantener las tasas.Nos quejamos del nuevo modelo de docencia, de la reducción de docencia, sigamos discutiendo sobre ello. YO me quejo de la CALIDAD de la docencia. De la prescindibilidad de tantas y tantas clases y de tantos y tantos profesores. ¿Ampliar plantilla? No, por favor, redúzcanla, eliminen (laboralmente hablando) a todos aquellos que no quieran y no sepan enseñar. Redúzcanme la docencia a mí, se lo agradeceré. P.D: creo que debería haber más propuesta y menos crítica por sistema. De tantas críticas que he leído sobre el cambio de modelo docente, de Bolonia, etc. ninguna o casi ninguna es constructiva. Queremos que se nos escuche, queremos decidir sobre la docencia que queremos recibir...pero ¿acaso sabemos qué queremos? ¿O sólo sabemos qué NO queremos? Empiezo a pensar que el "No" por respuesta se ha institucionalizado en el estudiantado, sin pasar filtro alguno. P.D 2: Es triste que no sea yo el único que piensa que en la gran mayoría de los casos, la asistencia a clase (escuchando al "profesor" y todo, no jugando al ahorcado o al hundir la flota) y los conocimientos obtenidos son inversamente proporcionales.
*********

Soy alumna de 2º curso en el grado de Relaciones Laborales y Empleo y, tras leer todas las entradas del blog, suscribo cada una de las palabras del profesor Dopico, así como muchas de las expuestas por los compañeros.Es totalmente cierto que este sistema es una chapuza, da la sensación de que no hay un programa preestablecido y tanto profesores como departamentos, van rectificando constantemente sobre la marcha. Está muy bien eso de las prácticas, siempre que las 5 asignaturas no te exijan una práctica por semana y además en grupo... hay semanas que creo que "vivo" en la Universidad. Hay días que, entre clases y el trabajo de grupo, paso 12 horas seguidas en el Campus, teniendo en cuenta que además tengo que estudiar la teoría (comer y dormir) ¡a mi no me salen las cuentas!Los cronogramas están en su mayoría "falseados", eso si existen, se asegura que se necesitan 5 horas semanales de trabajo del alumno en una asignatura, cuando la realidad es que dedicas alrededor de 10-12 horas como mínimo. Soportas clases soporíferas en las que un profesor se limita a leer lo que dice el manual y las transparencias (eso el que las lleva)...Luego está el tema de los horarios... 2 días por la mañana, 2 días por la tarde... con lo que los estudiantes que quieran o necesiten compatibilizar trabajo y estudios se quedan fuera...En lo que si discrepo es en lo de la falta de aulas... los edificios 4-5-6 y 7 del Campus de Getafe tienen aulas que durante horas y horas tanto en la mañana como en la tarde permanecen vacias. Creo que el verdadero problema radica en el exceso de profesores "asociados" (casi todos los de mi carrera, sobre todo en las clases prácticas lo son) con lo que es la Universidad la que adapta los horarios a los profesores y no al contrario...La sensación, como dicen acertadamente los compañeros, es que estudiamos para eso que llaman "test", con lo que una semana después "solo se que no se nada"... el problema es que después saldremos al "mundo" y es probable que a ese mundo, si seguimos así, no le sirvamos para nada.
**********

Yo soy alumna del plan antiguo, estoy en tercero de Derecho y Economía (...) La Universidad Carlos III se ha equivocado con el plan nuevo eso parece estar claro. Solo hay que ver el plan de estudios de primero del grado de Derecho y Economía porque es de risa. Si ya muchos de los que tenemos el plan antiguo al ver el nuevo plan nos reíamos y decíamos “estos pobres no van a saber nada cuando acaben” (suponiendo que nosotros sí, cosa que empiezo a dudar) ahora que se avecina una reducción de horarios me parece aún más sangrante si cabe. Verdaderamente nuestra universidad se ha vuelto loca y encima no lo quiere reconocer. Además con este nuevo plan, los que somos el último grupo de licenciatura si suspendemos, o nos quedamos sin docencia o tenemos una docencia que deja en algunos casos mucho que desear y que plasma la desorganización y descoordinación de los departamentos, como ha pasado en este pasado cuatrimestre. Donde además nos reprochan que suspendamos porque les salimos muy caros a la universidad.Respecto a lo comentado por mi compañero sobre los profesores que nos dan clase, no tengo más que ratificarlo. En tres años de carrera puedo contar con los dedos de una sola mano los profesores buenos que he tenido (...) ya que la mayoría de los profesores de derecho únicamente llegan, leen vagos apuntes que cogieron hace años o el manual y se piensan que eso ya es dar clase, exigiendo para colmo la asistencia obligatoria a su clase porque saben que de otra manera no asistiría nadie. Y respecto a los de Economía, eso es aún peor, este año es el único que puedo decir que tengo un profesor en economía que vale un poco la pena, no me extraña que las academias en Getafe se forren porque no hay otra manera de aprobar si no es gastándote una pasta adicional a la de la matricula en academias o profesores particulares.También me gustaría aludir a que el “modelo Bolonia” que aplican en nuestra universidad nos lo han estado y siguen metiendo por la tangente a los de licenciatura. Me paso en la universidad de 9 de la mañana a 9 de la noche, entre clases “obligatorias” que no me sirven para nada, prácticas que el profesor no ha explicado, presentaciones, comentarios de sentencias etc. Por lo menos a ellos les cuenta un 40% de su nota porque a nosotros no nos cuenta nada y oyes al profesor decir: “si estas en el 4,5, (como te has matado a trabajar durante todo el cuatrimestre) dame las gracias que te suba al 5 por esos pequeños trabajitos (a veces de horas) que has hecho”.Por favor reflexionemos sobre lo que está pasando en la universidad, intentemos hacer algo para arreglarlo y no miremos para otro lado.

La universidad española y la estadounidense. Por Cristina Garrigós*

Si consultamos las listas de las mejores universidades del mundo:
http://www.usnews.com/articles/education/worlds-best-universities/2009/10/20/worlds-best-universities-top-200.html
http://www.topuniversities.com/sundaytimes
veremos que de las 10 primeras, 6 son estadounidenses y 4 inglesas. Si seguimos consultando, veremos que entre las 100 mejores universidades del mundo no hay ninguna española. Independientemente de lo de acuerdo que uno pueda estar con los criterios utilizados para hacer la lista, es evidente que las universidades de Reino Unido y Estados Unidos se han convertido en modelo de lo que las demás quieren ser. En este sentido, me gustaría plantear unas preguntas relacionadas con este tema: ¿En qué se diferencian las universidades españolas de las norteamericanas, por ejemplo? ¿Qué debemos imitar de las mejores y, si ha lugar, qué debemos evitar?
En primer lugar, el sistema norteamericano es muy selectivo. Estudiar en Estados Unidos es tremendamente caro. Dependiendo de la universidad, estudiar una carrera puede costarle a unos padres entre 50.000 euros al año (Harvard) o 20.000-10.000 euros en una universidad del final de la lista (los precios varían si no residentes del mismo estado). Estudiar en España es infinitamente más barato. Los estudiantes estadounidenses pueden acceder a la universidad gracias a un sistema de becas (los alumnos más brillantes[1]) o de préstamos y, en cualquier caso, es costumbre que los padres ahorren desde que nace un niño/a para poder pagar al menos una parte de sus estudios y los gastos que conlleva estudiar fuera de casa. Pero no es sólo una diferencia económica la que impera en la universidad: los estudiantes pagan mucho dinero y por eso tienen que recibir un buen servicio, es decir, una buena educación. En las mejores universidades eso se traduce en que se contrata al mejor profesorado: aquél más cualificado y se le compensa económicamente; se facilita la investigación, se dotan las bibliotecas y laboratorios para que los profesores y estudiantes puedan trabajar mejor y se busca la excelencia por todos los medios. ¿Ventajas? Todas. Tanto para los profesores, como para los estudiantes y, también, cómo no, para el prestigio de la universidad. ¿Desventajas? Los estudiantes requieren a un profesorado activo y dedicado para enseñarles, por ello los profesores (aunque sean premios Nobel) deben estar preparados para atender a los alumnos. La evaluación continua es una obligación porque hace que los profesores tengan un seguimiento constante de la evolución de los alumnos. Esto puede significar muchísimo trabajo para el profesor en cuanto a horas de corrección, reuniones, seminarios, tutorías, mensajes electrónicos de los estudiantes, etc… Las universidades norteamericanas pueden hacer que un profesor esté más descargado de clases para que investigue más, pero eso no es así en todas las universidades, con lo cual las universidades que pueden permitírselo apuestan por la investigación, y las que no pueden se convierten en universidades dedicadas a la docencia. Las mejores son las primeras, obviamente.
¿Y las españolas? ¿Vamos por el mismo camino? Que se fomenta que los estudiantes puedan tener acceso constante a los profesores y que, con la reforma de los nuevos grados, estos tienen obligación de tener un mayor control de la evolución de los alumnos es un hecho. Sin embargo, ¿tienen los profesores las mismas facilidades para realizar la investigación que necesita una universidad para diferenciarse de un instituto? ¿Cómo se cuadra el mayor número de horas necesarias para atender a los alumnos con la descarga docente necesaria para que haya más investigación? ¿Dividiremos las universidades entre aquellas que puedan tener más medios económicos para la incentivar la contratación de profesorado y la investigación y dejaremos a las otras universidades como campus de enseñanzas de menor categoría? Parece que la creación de los campus de excelencia así lo indica.
En este sentido, un informe sobre este tema: La Universidad en la encrucijada: Europa y Estados Unidos, dirigido por el ex rector Pello Salaburu (UPV) y publicado por la Academia Europea de las Artes y las Ciencias en 1997, constataba que, en comparación con la europea, la universidad en "Estados Unidos es incomparable, porque invierte y produce mucho más, y la diferencia cada vez es mayor, ya que atrae a los mejores estudiantes y profesores". Las diferencias, a juicio de Salaburu y su equipo, podrían solventarse con una mayor inversión en las universidades, sobre todo más inversiones privadas, una mayor autonomía de éstas del estado, una menor burocratización y un control mayor del profesorado para evitar situaciones de apatía generadas por el carácter de funcionariado de la mayoría del profesorado.
Del informe se deduce que las universidades norteamericanas son mejores porque están mejor dotadas económicamente que las españolas. Pero en Estados Unidos los ingresos de las universidades no sólo provienen de las matrículas altísimas de los estudiantes y, en el caso de las universidades públicas (65% de ellas), del estado, sino en gran medida de donaciones privadas. ¿Habría, pues que fomentar la inversión privada en la universidad para tener mejor calidad de enseñanza? Idealmente pensamos que los estudiantes deben recibir una educación de calidad, no porque paguen por ello, sino porque es la obligación de la universidad. Por ello, no es cuestión de subir las matrículas a los estudiantes, sino de que el estado y los organismos privados inviertan más en la universidad. Pero, ¿cómo aumentar el nivel educativo sin que ello afecte la economía de los estudiantes ni se conviertan las universidades en empresas privadas? Es una situación compleja, pero sólo si se resuelve será posible que en futuro alguna universidad española figure en la lista de las 100 mejores universidades del mundo o, aunque sea, entre las 50 mejores de Europa.
Dicho esto, quiero decir también que creo que la calidad de la enseñanza superior en España no es sólo una cuestión de dinero, sino de un cambio de mentalidad de TODA la sociedad, incluidos los profesores, los estudiantes, los padres, los medios, los empresarios que van a contratar a los egresados: hay que tomarse la universidad española en serio y trabajar entre todos por fomentar su calidad. Si no se hace esto, cualquier inversión económica, personal o laboral, caerá en saco roto.
[1] Por ejemplo, en Harvard reciben 29.000 solicitudes de estudiantes anuales y destinan $147 millones a becas. En el caso de un estudiante con un expediente excelente, si el sueldo anual de una familia está entre $180,000-$120.000, la familia contribuye con un 10% de este sueldo a la educación de su hijo/a. Si el sueldo anual es inferior a $120.000, la cantidad va disminuyendo hasta alcanzar un 0% .En el caso de familias con menos de $60.000 anuales la universidad lo cubre totalmente.

*Cristina Garrigós es profesora titular de Filolofía Inglesa en la Universidad de León.

Menores y nuevas tecnologías. Por Avelino Fierro Gómez*

Leíamos hace unos meses en una encuesta sobre los jóvenes que su mayor apetencia, por encima de otras ocupaciones ociosas y vicios veniales, era el hablar. Se entiende así el desmedido afán al parloteo en chats, messengers, redes y otros ámbitos similares que las nuevas tecnologías han puesto de moda y rendido a sus pies.
Su preparación técnica y el acceso barato y privilegiado a esos artilugios, el paso de la “galaxia McLuhan a la galaxia Gates”, ha escindido todavía más y ahondado la separación entre jóvenes ciberadaptados y adultos analfabetos. Parece abrirse un corte epistemológico y comunicativo entre padres e hijos, profesores y alumnos.
Pero no hay que ser apocalípticos ni agoreros. Puede que el uso de la biblioteca global dé al traste con los monopolios del conocimiento, pero el aprendizaje seguirá teniendo las mismas pautas de siempre, indisociables de la soledad y el esfuerzo. Y de la guía y tutela del maestro o profesor o padre, del mayor ilustrado. Los jóvenes son (y los mayores también) lo que han leído y lo que han obtenido hincando los codos.
La expansión e incremento en las aulas de la tecnología informática no va a variar lo dicho. Puede, eso sí, hacer algo más atractivas algunas clases o materias a los alumnos de la “generación del pulgar”, pero no va a suponer -como afirman los responsables políticos del momento- un cambio en la forma de enseñar y aprender. El ordenador no es garantía de ningún tipo de aprendizaje.
Así que nada más lejos de la idea postmoderna (aunque el post dicen que ha pasado de moda, no tengo a mano otro ismo de recambio para hablar de la puerilización general de la sociedad) de que el uso – y abuso- de los tuentis, googles, facebooks, wikipedias, bluetooths, spotifys y demás ocurrentes inventos globales confiere al usuario un status de aventajado, enrollado y alfabetizado chico “a la última”, aunque somos conscientes de que un adolescente un poco dejado en estos asuntos puede parecerles a sus colegas un auténtico hombre de las cavernas.
Bueno, podemos concederles que se cuelguen el pin de “navegantes virtuales”. Pero nada más. Y como cuenta jose@ngel, mi asesor informático, sus alumnos acabarán siendo disléxico-afásicos si siguen trasladando su forma de escribir a su manera de (no) pensar y redactar: ts kmo 1 kso; tcho d -; dtas?; isbl tba cntro n lumdo; mna ns bmos; dso k tgs bn find. Acaba escribiéndome: para __ :(. Y adjunta traducción: estás como un queso; te hecho de menos; ¿dónde estás?; isabel estaba con otro en el húmedo; mañana nos vemos; deseo que tengas buen fin de semana; para echarse a llorar.
Sorprende -¿o no tanto?- ver cómo articulistas y pedagogos, progresistas e intelectuales siguen vinculando progreso y conocimiento a los chips electrónicos y no a las neuronas cerebrales, a la ocurrencia del recién llegado y no a la sabiduría de la tradición.
Si a uno de sus personajes Dostoievski le apodó “el idiota” por decir, bajo exigencias del guión, que “la belleza salvará el mundo”, no sé cómo tendríamos que llamar a los que insisten, sin discriminar, en que “la técnica nos hará libres”, nos emancipará de no se sabe qué, acabará con la caspa.
Para ilustrar de alguna manera el estado de la cuestión pueden servir las apostillas que Nacho Camino hace en su blog sobre enseñanza y sociedad al artículo de Vicente Verdú, (excelente escritor y columnista, por otra parte), “Melancolía del fin”, publicado en “El País” de 21 de enero de 2010. Lo corto y pego en su totalidad porque es amigo y porque cita a Brodsky a quien un servidor ha leído de rodillas.
“Al contrario de lo que suele pregonarse, el esfuerzo para que los chicos lean a Cervantes o a Manolo Longares, aprecien los conciertos de Brahms o celebren la pintura de Manet y Ráfols-Casamada es una marcha atrás, con lo que en lugar de hacerles avanzar los convertirá en retrasados”.
Esto escribe Vicente Verdú en un artículo de El País. Parece una frase epatante, pero, en realidad, es un cliché tan viejo como las vanguardias de principios del Siglo XX. Lo que se desliza como un juicio visionario no es sino el repetido mito de la “tabla rasa”. El pasado, la tradición, la herencia cultural toda: un pesado lastre.
A eso se refería Marinetti cuando, en 1909, decía que un Ferrari era más bello que la Victoria de Samotracia: lo cual, por cierto, no significaba más que cambiar un icono por otro. El deportivo como metáfora de un progreso imparable. Al igual que Verdú, el italiano estaba convencido de que tal progreso consistía en demoler el mármol de los maestros antiguos. Pero el impulso artístico del ser humano no dejó por ello de investigar más allá de la fascinación por las máquinas veloces.
Cien años después, la historia se repite. Dice Verdú que “la cultura es la cultura de cada época”, como si con cada nueva generación la Humanidad se viese obligada a formatear su disco duro. Sostenemos que no existe un modelo cultural absoluto para concederle tal estatus a la Actualidad. Arroja al fuego los viejos libros, rechaza el viejo contrapunto, desecha lo que ya sabemos. Corre.
Tengo mis dudas de que se pueda llegar muy lejos tan ligero de equipaje. Sí, tal vez, si lo que se quiere es emular a un coche de carreras. Pero la vida es un poco más larga que el Circuito de Bahrein, y, para quienes no ejercemos de profetas, mucho más impredecibles sus caminos. Así que tal vez convenga avituallarse antes de tomar la salida.
“¿Pinturas enmarcadas? ¿Sinfonías solemnes? ¿Lecturas parsimoniosas? El tiempo que ahora discurre es incompatible con la majestad, la jerarquía y la lentitud. Es incompatible con la reflexión, la concentración y la linealidad para ser, por el contrario, veloz emocional, complejo e interactivo”.
Puro “futurismo”. Es de admirar cómo elige Don Vicente las palabras para pintar nuestro legado artístico con los colores más grises. De veras que le dan a uno ganas de bostezar. Suele ocurrir cuando se vocea una premisa totalitaria: se acude a los estereotipos que mejor contribuyan a la vulgarización del adversario. Así, a esa herencia se le llama “el pesado fardo de otros siglos”. El presente, en cambio, es un paisaje de fascinante policromía.
Una idea semejante de la cultura no deja de tener su reflejo en lo que, según Verdú, debe ser la educación del Siglo XXI:
“De este modo, cualquier profesor de universidad o de escuela que, impulsado por su entusiasmo, pretenda comunicar el disfrute de esa cosmología chocará con mentalidades extrañas, radicalmente apartadas de ese universo cultural”.
Así que no se entusiasmen, profes. Esa cosmología no mola, y ustedes deben entender que sus alumnos rechazen “radicalmente” todo aquello cuanto desconocen. ¿Qué enseñar, pues?
“A la escuela se le escapó de las manos la enseñanza de la fotografía, del cine, de la televisión, de la publicidad o de la música pop por considerarlos fenómenos de baja calidad, totalmente indignos de llamarse cultos”.
Falso. Invito a Don Vicente a que eche un vistazo a las programaciones y libros de texto de los últimos años. Por ejemplo, de las asignaturas de Música y Dibujo. Todas esas manifestaciones contemporáneas, y otras como el cómic, se incluyen en el temario con tal celo que apenas dejan espacio a la música, así llamada, “clásica”. Hasta puede uno darse de bruces con una foto de los Estopa o de La Oreja de Van Gogh, ídolos fugaces que serán reemplazados en las fotografías por quienes les hayan de suceder en el podio de los Super Ventas. Esto es así porque, a qué dudarlo, los rumberos catalanes son más interactivos, complejos y emocionales que Stravinsky, Mozart, Chet Baker, Stockhausen o la Velvet Underground. La Escuela de hoy, teledirigida por los nuevos idiócratas, ya está haciendo exactamente lo que usted demanda.
La música pop, dice. ¿Qué pop, Don Vicente? ¿Cree usted que la inmensa mayoría de alumnos escuchan a grupos como Animal Collective, The Divine Comedy, Sr. Chinarro o John Zorn?. No, por cierto. Y le aseguro que iniciarlos en la escucha de tales grupos es una tarea tan difícil como estimular su interés por los madrigales de Monteverdi. Lo que ellos conocen es lo que vomita la Radio Fórmula, que, como usted sabrá por Umberto Eco, suele corresponderse con productos artísticos de ínfima calidad y que, en cualquier caso, son sólo explicables por la tradición anterior. Fíjese como tira del hilo un errado profesor de instituto:
Dice usted:
“Ahora está ocurriendo algo parecido. Las lágrimas derramadas porque los chicos no cojan un libro o no sepan valorar a Gerhard Richter impedirán ver la cultura que bulle en la red y donde, desde el net-art a las nuevas fórmulas narrativas, desde el rap o los grafiti, constituyen un sistema en el que la instrucción y el pensamiento crítico tienen mucho que hacer”.
Public Enemy, crucial grupo de rap, citaba como influencias a Ornette Coleman (free jazz) y Miles Davis (cool jazz). Miles Davis tiene como referente a Charlie Parker (Bebop), quien, a su vez, admiraba profundamente a Stravinsky. Y Stravinsky, vanguardista e iconoclasta, pasó también por una etapa neoclásica que era en realidad “neobarroca”, por cuanto gustaba de recrear formas musicales tan antiguas como la Passacaglia… Eso tirando de uno solo de los hilos de la madeja. Penélope no es un invento de Google, como Homer no es sólo un simpático gordito que devora rosquillas.
Lo referido a la música es extensible a cualquier arte, pero ya lo sabe usted de sobra. Si suprimimos la reflexión, la jerarquía, la lentitud y cualquier cosa que nuestros adolescentes no consuman a diario, ¿para qué la Escuela? Como decía Brodsky, “la cultura es elitista por definición”. Y no por razones sociales, sino porque exige los dos requisitos que usted parece negar a nuestros jóvenes: esfuerzo y tiempo. Mucho tiempo.
Si usted dispone de él, reflexione sobre ello.

*Avelino Fierro es Fiscal Coordinador de Menores de Castilla y León

Manifiesto de maestros y profesores. Por un sistema educativo libre, eficaz e independiente

Un colectivo de maestros y profesores (a nosotros nos lo han enviado amablemente los amigos de Deseducativos) ha redactado y está haciendo circular para su firma un "Manifiesto por un sistema educativo libre, eficaz e independiente". Recomendamos vivamente su lectura y, en su caso, la firma.

Puede verse el manifiesto aquí.

Y puede firmarse aquí.

Enhorabuena, compaleros. Que se acaben los silencios cómplices, temerosos o perezosos y que se vuelva a decir lo evidente y a debatir lo importante.

Índice del número 7 de FANECA, sábado 6 de marzo

- ¿Los trapos sucios deben lavarse en casa? Por Miguel Díaz y García Conlledo.

- Dispendio universitario en proyectos fantasma. Por Araceli Mangas Martín (reproducción de tribuna de El Mundo).

- Una pequeña historia (al hilo de la Tribuna de Araceli Mangas). Por Juan Antonio García Amado.

- Nueva propuesta para el concurso Explora-Ingenio. Por Erwin Panzoski.

- Más proyectos de investigación. Por Eusebio Palanco.

¿Los trapos sucios deben lavarse en casa? Por Miguel Díaz y García Conlledo

El sábado 6 de febrero se publicaba en FANECA una entrada del Prof. Jacobo Dopico Gómez-Aller titulada “Bolonia suicida en la Universidad Carlos III de Madrid”, en la que denunciaba algunas contradicciones de esa Universidad, la suya, en relación con la división en grupos y la impartición de la docencia en el marco del conocido como Plan Bolonia. La entrada resultó polémica y produjo diversas reacciones y comentarios. No me voy a referir al contenido de unos y otros ni juzgaré si tienen razón. Pero uno de los comentarios, enviado por Eduardo, concluía así: “Este profesor que critica su universidad es de los que ‘escupen y le cae en lo alto’. Nos viene muy bien a los de la uam. Muchas gracias colega”. Esto es lo que me da pie para las presentes reflexiones.
No sólo el amigo Eduardo, sino muchos universitarios (yo se lo he oído, por ejemplo, a miembros del Consejo de Gobierno y al menos a un Rector de mi Universidad) piensan que las críticas a la Universidad propia deben realizarse sólo dentro de ella y, a ser posible, en voz baja, pues, si salen fuera, se contribuye al desprestigio de la Universidad, se frustran a veces expectativas de ella o incluso se beneficia a la competencia (como cree Eduardo).
No cabe duda de que un universitario debe ser leal con la institución a que pertenece y procurar beneficiarla y no lo contrario. Esta lealtad exige, desde luego, que antes de sacar a relucir al exterior algún problema de la Universidad, haya que informarse muy bien de la situación (no fiándose, por ejemplo, sin más de rumores), incluso intentar denunciarlo y pedir aclaraciones antes dentro de ella y, si son satisfactorias, terminar ahí la cuestión. Pero si la entidad del asunto lo aconseja o la respuesta que se obtiene dentro es el silencio o una inadecuada explicación o la reprensión por remover las aguas o, no digamos, el insulto, y se poseen buenas razones para creer que el problema existe y no se procura su solución, nada hay de desleal en denunciarlo también de puertas afuera de la Universidad. No cabe confundir, como a menudo ocurre, lealtad con encubrimiento o “trágala”.
Es más, la lealtad debida a la institución exige en ocasiones actuar denunciando hacia fuera, de modo que pueda producirse algún cambio en la situación. Es verdad que a veces las denuncias no se producen con ánimo de mejorar, con afán constructivo, sino todo lo contrario o incluso por rencillas personales. Ello puede ser moralmente criticable y dar lugar incluso a exigencia de responsabilidades de distinto orden si la denuncia resulta un total infundio. Pero, si no es así, el fin espurio no empece la realidad objetiva de la denuncia y, si la situación, al margen del fin del denunciante, la justifica, se estará haciendo un bien a la Universidad.
Por lo demás, especialmente en una Universidad pública, no debe olvidarse que ésta no es un chiringuito de amigos ni un colegio cerrado, sino que se debe a la sociedad y ha de rendir cuentas a ésta y a los contribuyentes que la mantienen. Que la sociedad sepa algo más de lo que se cuece dentro de las universidades me parece una necesidad imperiosa. Pero de eso tal vez hablemos otro día.

Dispendio universitario en proyectos fantasma. Por Araceli Mangas Martín

El pasado día 2 El Mundo publicaba esta tribuna de Araceli Mangas Martín (catedrática de Derecho Internacional Público en la Universidad de Salamanca) que, por su interés, nos permitimos reproducir aquí, además de enlazarla.

Dispendio universitario en proyectos fantasma. Por Araceli Mangas Martín.

EL INTERÉS por la situación de la investigación científica viene ocupando algo más de lo habitual a los medios de comunicación en la medida en que la innovación, el conocimiento y la competitividad puedan contribuir a alcanzar la llamada «nueva economía» que nos alejará de la crisis económica y financiera.
Como a otros muchos profesores de universidad y desde hace muchos años, la agencia estatal (ANEP) y agencias autonómicas me encargan evaluar proyectos de investigación que presentan grupos aleatorios de profesores (ni tan siquiera grupos de investigación consolidados) para optar en los ámbitos del Derecho, a veces de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, a una financiación con dinero público. También he formado parte, en el pasado, en varias ocasiones del comité ministerial que finalmente selecciona los proyectos y el reparto del dinero para cada proyecto. En todos mis informes e intervenciones he expuesto ya estas preocupaciones.
En pocas ocasiones (¿un 10 o 15%?), tras hacer la evaluación, me he encontrado con verdaderas propuestas de investigación. La mayoría de las solicitudes son temas muy trillados, con decenas de monografías o artículos ya publicados en España (y por ende, con centenares de trabajos en nuestro entorno europeo o internacional). Son asuntos, con demasiada frecuencia, muy generales y, por tanto, sin posibilidad alguna de añadir conocimiento.
Sin precisar el concreto objeto de investigación, piden decenas o centenares de miles de euros para viajar por un sinnúmero de países, por ejemplo, para encontrar las normas, sentencias y otros documentos que están a un golpe de ratón en el ordenador que le paga el Estado, incluida la conexión a Internet, en su despacho o que se encuentran en nuestras bibliotecas (en general, muy bien dotadas en la democracia…). Y tales proyectos obtienen financiación pública porque la inmensa mayoría de los expertos que hacen los informes actúan como en una sociedad de socorros mutuos, hoy por ti, mañana por mí.
En los casos más honrados, las solicitudes de proyectos son una forma de financiar el mantenimiento de las revistas, asistir selectivamente a algún buen congreso y la renovación del material informático. Pero no es investigación.
A su vez, para completar el despilfarro, las universidades, endeudadas por generaciones, asignan, para contentar a su clientela más mediocre, partidas de dinero para investigación a favor de proyectos que fueron rechazados por las agencias nacionales o regionales o simplemente que ni se molestaron en competir. Fiesta para todos, ahora paga la Comunidad Autónoma; todos nosotros.
Estuve unos años en un comité que examinaba las propuestas de estancias breves en el extranjero y ¡qué curioso! una gran mayoría era en agosto, cuando en muchos centros universitarios europeos y norteamericanos de investigación, aunque abiertas su bibliotecas como las nuestras, los principales responsables de los grupos de investigación están de vacaciones y difícilmente podían entablar relaciones científicas con ellos, que sería hoy el principal objetivo de esos viajes… Vacaciones pagadas con el presupuesto del Estado.
No voy a resolver la vieja cuestión de qué es investigar. Pero lo que no es, debería ser claro, es la repetición de conocimientos ya existentes; eso no es investigación. Que los profesores deben formarse y ampliar sus conocimientos, es necesario, pero eso es formación continuada y no precisa más que unos presupuestos ordinarios y estables que mantengan adecuadamente las bibliotecas (colecciones de revistas científicas -digitales si las hubiere o de la galaxia Gutemberg- y las adquisiciones de los libros); muchos proyectos son falsos proyectos de investigación y lo que se pretende se puede conseguir como se hacía antiguamente cuando no había dinero que despilfarrar: se hacen lecturas sistemáticas y amplias de la investigación ya publicada por otros, accesible y ya pagada en las bibliotecas universitarias; así es como debemos formarnos e investigar nosotros nuevos horizontes.
Investigar es crear conocimiento, añadir conocimiento nuevo al ya existente; tratar de resolver los problemas nuevos de la sociedad. Con temas generales, reinventando la rueda, publicando sobre lo ya publicado mil veces, en los ámbitos científico-jurídicos que me son próximos, no se hace investigación. Un gran maestro decía que no se puede hacer investigación sobre «el océano Atlántico» sino sobre una gota del océano… No nos extrañe que no nos tomen en serio los científicos de «bata blanca» (aunque habría que reflexionar también sobre el control de sus proyectos, su verdadero nivel y la fácil y asequible forma de obtener sexenios o tramos de investigación para todos).
El fraude de la investigación en España es grave. Además de financiar proyectos de supuestos grupos sobre temas ya estudiados, a las universidades se las evalúa y a los profesores se le añaden puntos en su promoción profesional por el número de los proyectos de investigación obtenidos y las cantidades financiadas retroalimentando el fraude. Importan las cantidades, no la calidad de los resultados. Y también se evalúa a universidades y profesores por el número de tesis dirigidas; así que ya no importa si están plagiadas, o son un centrifugado de Google o de miles de documentos de la red; cuantas más mejor. Todos sabemos lo que hacen los miembros de los tribunales, nadie quiere problemas; es un acto social y unos puntos más para la hucha de la evaluación positiva en las futuras promociones o para quitarse carga docente. Y una tesis más para las estadísticas españolas y el equipo rectoral agradecido.
MUCHOS COMPAÑEROS estiman que publicar es investigar. La investigación requiere transmitir a la comunidad científica y a la sociedad y, por tanto, requiere publicar por los cauces adecuados, pero no todo lo que se publica es investigación. Con toda seguridad, nunca se había publicado tanto y con tanta facilidad en las ciencias sociales y jurídicas. Pero también sabemos que trabajos de innovación hay pocos. Publicamos porque con frecuencia la sociedad (las administraciones públicas, las empresas, etc.) requieren nuestros conocimientos y su sistematización. Pero no es investigación. Aportar ideas nuevas o enfoques originales no es fácil ni se llega a ello todos los días… Todos publicamos más que investigamos.
Es más, se publica tanto en los últimos tiempos porque los sistemas de evaluación de la Aneca y de las anequitas regionales son tan perversos que, de nuevo, sólo les interesa la cantidad de tesis, el número de proyectos financiados y el número de publicaciones y no los contenidos… Incluso demostrando que el mismo trabajo, sólo que con distinto título y párrafo de inicio -por si piden fotocopia de la primera página-, estaba incluido varias veces, valoran positivamente cada uno de ellos. Los profesores ya se saben la trampa y un mismo trabajo lo publican varias veces, con títulos distintos, en libros colectivos o en diversas revistas o, eso sí, indexadas -que es cumplir unos meros formalismos en la gran mayoría de las revistas- como exigen las burocracias educativas boloñesas. A nadie debe extrañar que nuestras universidades ocupen lugares muy bajos en la valoración europea y mundial.
En España, a los docentes y a las universidades se les evalúa por acumulación y por indicios externos… Sin leer los contenidos. Como el hidalgo de El Buscón, con el palillo en la boca para aparentar que había comido carne. La investigación no interesa en España. Sólo las apariencias y gastar y gastar en una economía tambaleante (aunque no por causa de la no política de investigación). No estoy en condiciones de saber si España necesita asignar más recursos en investigación; pero sé que no hay buenas prácticas que seleccionen proyectos sobre problemas nuevos, desconocidos, y que requieran soluciones nuevas. Hay despilfarro, con o sin crisis económica. Como siempre, haciendo amigos.

Una pequeña historia (al hilo de la tribuna de Araceli Mangas)

En el escrito de Araceli Mangas publicado el día 2 en El Mundo y que recogemos más arriba, la autora alude a que en diversas ocasiones formó parte “del comité ministerial que finalmente selecciona los proyectos y el reparto del dinero para cada proyecto”. Hace ya unos cuantos años, bastantes, también a mí me tocó ser uno de los integrantes de dicho comité. Allí estaba también, en efecto, la profesora Mangas, quien, por cierto, fue de los pocos presentes que protestaron por lo que ahora paso a relatar.
La reunión de aquel amplio comité comenzó con un debate sobre en qué puntuación obtenida por los proyectos debía ponerse el corte para asignar o negar financiación. Luego se discutió si los dineros disponibles debían repartirse a partes iguales entre todos los proyectos que superasen esa nota mínima o si resultaba más apropiado asignar una financiación proporcionalmente mayor a los proyectos mejor calificados. La Presidencia del comité se inclinaba clarísimamente por esta segunda opción, pero venció la otra.
Llegó el momento de pasar revista a los proyectos concurrentes y las puntuaciones que los evaluadores les habían asignado. Se decide ir de más puntos a menos y nos disponemos a saber cuál es, de todos los proyectos, el mejor evaluado. Resulta que hay uno que tiene cien puntos sobre cien. En ese instante, la persona que preside se levanta y se ausenta. Quien lo reemplaza explica que es porque se trata de un proyecto del que esa persona es investigador principal. Alguien pregunta quién lo valoró y averiguamos que es otro de los presentes en el comité, casualmente de su misma disciplina -eso parece normal-, de su misma comunidad autónoma y de su misma escuela y que, además, formaba parte del comité por invitación del otro. Curioso. Nadie pone pegas aún.
Ahora toca saber cuál es el segundo proyecto mejor valorado, éste con noventa y nueve puntos. Quien ahora se levanta y sale es el que había valorado el proyecto de la Presidencia, pues suyo es este otro proyecto. ¿Quién lo evaluó? La persona que ocupaba la Presidencia. Do ut des, viejo principio jurídico. Se habían evaluado mutuamente. Eran colegas; y compañeros; y amigos; y mandaban en el comité.
Esto que acabo de contar es rigurosamente cierto. En la propia reunión hubo alguna escaramuza, en la que participé junto con la profesora Mangas Martín y muy poquitos más. En boca cerrada... Y lo de guardar viña y tal. Y, sobre todo, que todo el mundo es bueno y a ver quién tira la primera piedra. Y así quedó la clasificación general.
A los pocos días remití una carta de protesta a la autoridad del Ministerio que ocupaba el cargo con responsabilidad en este tipo de proyectos. Me respondió que tomaba nota y que en el futuro se corregirían esos desajustes. Sí, creo que dijo desajustes. Como era de esperar, nunca más fui convocado para tales comités. Ni falta que hace. No sé si seguirán o no los "desajustes", aunque sí me consta que algunas cosas han continuado como antes.
Es lo que hubo y así lo cuento. Aunque me parta un rayo.

Nueva propuesta para el concurso explora-ingenio

Siguen llegando propuestas para el concurso de ideas que FANECA convocó en su número primero. Transcribimos la última.

*****************

LOS MUERTOS VIVIENTES ANTE EL DERECHO: UNA VISIÓN INTERCULTURAL, MULTILINEAL Y REFLEXIVA

Erwin Panzosky

Universidad Miskatonic

(Evidente, Erwin Panzosky no se llama así, pero todavía tiene que ser evaluado por muchas Comisiones y no es plan de arruinarse los garbanzos del mañana)

Pensar que la vida termina con la muerte es un claro síntoma de mente anclada en el pasado más pretérito y obsoleto, vestigios del Siglo de las Luces incapaces de entender el mundo de la postmodernidad. En una sociedad globalizada y multicultural donde John Travolta consiguió una segunda oportunidad y en la que Camilo Sesto sigue escuchándose, puede pasar de todo. Por no mencionar el actual estado de Kin Jong Il o algunos políticos españoles.

Tarea primigenia es definir la no-vida y llevar a cabo la apropiada taxonomía. No puede la sociedad moderna reaccionar por igual ante un vampiro, cuya muerte es dudosa y que se encuentra en una prolongación de su vida alimentada de horrible forma, que ante un zombie, ideal sujeto del contrato de trabajo que se nos viene encima, o ante un fantasma o espectro, cuya incorpórea entidad le hace, claramente, incapaz de detentar derechos reales. Mientras la humanidad siga mirando a su lado oscuro, más allá de esa cita temida e inexorable, con indiferencia, complacencia y falta de rigor, es imposible desarrollar con precisión el estatuto jurídico de los muertos vivientes.

Una vez debidamente clasificados, el proyecto cuya generosa financiación se solicita ahora abordará de forma primera algunos temas centrales. El solicitante debe hacer constar que no es tarea fácil la que se avecina, y que precisará probablemente de la continuidad en el tiempo de los proyectos de financiados, culminando, en un futuro ideal, en el establecimiento de un Instituto de Estudios Avanzados del Más Allá , con sede en el Valle de los Caídos o en Terra Mítica (o en la Universidad Laboral de Gijón, que hay sitio para todo).

Mojones indispensables, pues, en el largo camino que se abre a la investigación son:

- Derecho Civil:

o Extinción de la personalidad jurídica y su recuperación por el despertar en la no-vida

o Sucesión de los muertos vivientes

o Fantasmas y Derechos reales

o Derecho de Familia y Muertos vivientes: ¿nuevos ghettos?

- Derecho Financiero

o Devolución del impuesto de sucesiones

o Planes de pensiones y muertos vivientes: ¿hay negocio?

- Derecho Constitucional

o Estatuto político de los muertos vivientes: ¿otra vez votan los muertos?

- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social

o Trabajadores zombies y contrato indefinido

o Una revisión del tiempo de trabajo ante los nuevos colectivos laborales: a fondo con el trabajo nocturno

o Reconsideración del trabajo en ambientes peligrosos, nocivos, etc.

o La larga carrera de cotización de un vampiro

o Accidentes de trabajo y esqueletos animados

Queda claro a los ojos del evaluador que multitud de temas se ofrecen al ávido investigador. A través de la imprescindible colaboración entre un equipo multidisciplinar, polifacético y medio psicótico, ricas recompensas están esperando. Ruptura con la praxis heterodoxa, desafío intelectual, cuestionamiento de esquemas. Ésos son nuestros principios. Si no les gustan, los cambiamos.

Más proyectos de investigación. Por Eusebio Palanco

El Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino hizo pública hace unos meses una convocatoria para la subvención de proyectos de investigación promovidos desde universidades públicas o privadas, el CSIC y empresas con departamentos de I+D+i con índice de impacto remisivo y titularidad conspicua que figuren en el European Tax Index Enforcement (EuTIE). Dichos proyectos de investigación deberán versar sobre “Los ríos en el refranero tradicional”. La financiación máxima por proyecto se fijaba en doscientos mil euros.

Criterios prioritarios para la baremación de los proyectos eran, entre otros, que el grupo de investigación correspondiente tuviera su sede principal en zonas de secano, que en la composición del respectivo grupo se aprecie una “política de género sostenible”, que el investigador o investigadora principal se comprometa mediante documento notarial a utilizar papel reciclado para todos los escritos que el grupo produzca y que necesiten tal soporte, y que entre los investigadores masculinos con dedicación completa no los haya procesados o condenados por maltrato doméstico, acoso o cualesquiera delitos contra la libertad sexual. En el caso de investigadoras, investigadores con dedicación parcial que hayan sufrido condena por tales delitos o de investigadores con dedicación total que tengan antecedentes por delitos de otro tipo, una comisión ministerial ad hoc examinará cada expediente y decidirá si se reduce la dedicación del miembro y en qué medida.

Según la convocatoria, los proyectos debían ser evaluados por una comisión mixta, paritaria, interdisciplinar y acreditada. Forman parte de la misma el Director General de Política Fluvial, un académico de la Lengua y otro de la Academia de la Historia, un navegante avezado, un representante de la Federación Nacional de Pesca con Mosca, un catedrático de Derecho administrativo, la Directora del Instituto de la Mujer, el Director del Observatorio Hidráulico Español y un catedrático de Ecología.
Esta misma semana el BOE recogía la relación de proyectos seleccionados y la subvención de cada uno. Copiamos seguidamente esa lista:
- “Cuando el río suena, agua lleva. Sobre la acústica de las zonas húmedas”. IP: Virgilio Playero Alcalá, Universidad Rovira i Virgili (199.990 euros).
- “Agua que no has de beber. El agua bendita como metáfora de la posición de la mujer en la cultura popular de los pueblos de Sierra Morena durante la Segunda República: una cata histórica y antropológica”. IP: Sagrario Consuegra Romo, Universitat Oberta de Cataluya (180.000 euros).
- “Que van a dar a la mar. El túnido atónito (tunis tunis) y su comercialización en el marco de la política de lonjas del tardofranquismo”. IP: Xosé Mel Burela McBride, Universidad de Santiago de Compostela (100.000 euros).
- “Ondiñas veñen. María Ostiz y la secular sumisión de la mujer gallega”. Milagros Pacha Ran, Universidad Miguel Hernández, 150.000 euros).
- “A río revuelto. La industria del potasio sódico en el occidente manchego: de la memoria histórica al futuro imperfecto”. IP: Alfonso Verde Aparicio, Universidad de Jaén.
- “Arrieros somos. Oficios populares en la Maragatería. Por un profesionalismo sostenible”. IP: Crescencio Conlledo Amado, Universidad de León (25.000 euros).
- “De perdidas, al río. Exploradoras españolas en el Amazonas: razones de una ausencia y secuelas de una dominación”. IP: Amelia Rico Corcel, UNED (200.000 euros).
- “Si río el último, río mejor. Non bis in idem y participación atípica en delitos de violencia doméstica en el marco de la globalización”. IP: Susana Trapero Seco, Universidad de León (25.000 euros).
- “Cuando llega la sangre al río. Derechos humanos: evolución, generaciones y riadas (contra la exclusión, la vileza y todo lo que está mal, en el contexto de la globalización, el multiculturalismo y la lucha intergeneracional). IP: Poncio Restrepo Pedralbes, Universidad de Barcelona (50.000 euros).