MANIFIESTO contra el borrador de Estatuto del PDI

Considérese que este documento hace el nº 25 de FANECA. Y qué mejor que dar forma de manifiesto a las opiniones y protestas de tantos que aquí y en otros lugares expresamos nuestra disconformidad con la situación y la evolución de la universidad española.

En el borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador que recientemente se ha divulgado cristalizan muchos de los vicios académicos que aquí se vienen criticando. Así que, siguiendo la sugerencia de unos cuantos amigos de este foro, se ha redactado un MANIFIESTO que por esta y otras vías estamos haciendo público y para el que solicitamos la firma de todo el que con él esté de acuerdo. Cuantas más sean las firmas, más clara será la presión que podremos aplicar los que todavía creemos en una universidad seria, en la que se rinda verdadero homenaje al trabajo bien hecho y en la que, al fin, deje de medrar la impostura.

Para acceder al manifesto y firmarlo basta pulsar en este enlace.

De todos modos, reproducimos aquí mismo su texto. Es este:

MANIFIESTO DE PROFESORES DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESPAÑOLAS CONTRA EL BORRADOR DEL ESTATUTO DEL PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR.

En cuanto profesores de universidades públicas españolas, los aquí firmantes queremos expresar nuestro rechazo al Borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas, por las siguientes razones, alusivas a la consideración de la investigación, la diferenciación de perfiles profesorales, el trato privilegiado para la gestión y la actividad sindical, la llamada carrera horizontal, el sistema retributivo y la nueva vía para la acreditación como catedrático.

1. El profesorado universitario conoce de sobra, lo mismo por tradición que, sobre todo, por sentido común, en qué consisten las tareas de docencia e investigación. Son perfectamente prescindibles, pues, tanto las definiciones que de lo uno y lo otro se dan en el Estatuto como las arbitrarias enumeraciones de actividades de tal o cual, igual que prescindibles son las retahílas de derechos (art. 6) que ya tienen pleno amparo constitucional y legal. Pero, ya puestos a revisar tan graciosas listas de labores investigadoras, queremos hacer constar que en ninguno de los diecisiete apartados que a este propósito figuran en el Artículo 10.1 del Borrador se alude al investigar como tal, a la pura, elemental y básica actividad de estudio y experimentación en laboratorios, bibliotecas o despachos. Mucho diseño de proyectos y grupos, mucha dirección y supervisión de variadas actividades, mucha gestión de infraestructuras, instalaciones o medios, mucha difusión de conocimiento, mucho proceso de evaluación por pares e impares, mucha implantación de planes y protocolos de buenas prácticas, pero ni una sola referencia al mero investigar, a la simple y básica producción de conocimientos.

2. El artículo 13.2 dice así: “Con independencia de lo establecido en el apartado anterior, las universidades, previa negociación con la representación sindical, podrán reconocer orientaciones específicas, mediante el establecimiento de criterios objetivos en función de las características de la actividad docente e investigadora de las diversas ramas del conocimiento y ámbitos disciplinares y de un tratamiento equilibrado entre estos, a los efectos de que el personal docente e investigador universitario a tiempo completo pueda desarrollar sus funciones con una intensificación en las actividades docentes o en las de investigación e innovación y transferencia, en virtud del predominio de unas y otras actividades, garantizando una dedicación parcial mínima a las actividades que no sean objeto de intensificación”.

Sea lo que sea lo que el enigmático fragmento exactamente signifique, y más allá del sonrojo ante su peculiar sintaxis, da la impresión de que se pretende que entre el profesorado existan perfiles diversos, más que nada para que quienes no investigan puedan disculparse con el argumento de que su orientación es fundamentalmente docente, y como pretexto también para que las universidades abaraten costes al exigir más docencia a los que se escuden en dicho perfil. Por contra, consideramos que la exigencia de dedicación y calidad docente e investigadora no debe aminorarse en ningún caso, y que los mecanismos adecuados no son el de la diversificación de perfiles en aras de un igual respeto para los que trabajan de modo cualitativamente distinto, sino que se debe combinar el incentivo para quien produce adecuadamente con la pérdida de ventajas para los que prefieren cultivar la pereza o refugiarse en labores inútiles y parasitarias, como, mismamente, algunas de las que en este Estatuto se estimulan.

3. Denunciamos el trato de privilegio que se otorga a las actividades de gestión universitaria y la correspondiente discriminación, por comparación, de las labores de docencia e investigadoras. Así queda de manifiesto cuando se tiene en cuenta que los cargos unipersonales de gestión (i) suelen ser remunerados, al menos los más relevantes de ellos; (ii) dan lugar a la reducción de la dedicación a las actividades docentes e investigadoras (art. 13.2) y (iii) computan para acreditaciones y para la evaluación a la que alude el art.16, y a tenor también del baremo establecido en el Anexo III del Borrador de Estatuto. Propugnamos un modelo universitario en el que dichos cargos sean pocos y con funciones bien precisas, en el que la gestión se haga profesional, al menos en sus partes más propiamente administrativas y financieras, y en el que los profesores reciban estímulo y premio nada más que por su dedicación investigadora o docente. Que el tiempo que a la gestión aplica el personal docente que tiene cargos de relieve haya de tenerse en cuenta a efectos de aligerar correlativamente las exigencias de docencia e investigación no equivale a que deba considerarse la gestión un mérito equiparable a los otros y en su mismo nivel.

4. Discrepamos del poder que se regala a los sindicatos a la hora de decidir asuntos cruciales atinentes tanto a la institución universitaria de que se trate como a temas puramente académicos. Baste recordar cuántas cuestiones se dejan al albur de la negociación con la representación sindical en cada universidad: la orientación docente o investigadora del profesorado, en función de las ramas de conocimiento y los ámbitos disciplinares (art. 13.2), los criterios generales para cubrir el 80 por ciento de dedicación del profesorado a actividades docentes de investigación y de innovación (art. 14.6.a); los criterios generales para la asignación de encargos docentes al profesorado de cada universidad (art. 14.9); los criterios de progresión profesional del personal docente e investigador, que, según el art. 15.1, serán “concretados en el marco de la negociación colectiva”; el establecimiento por cada universidad de los procedimientos selectivos para que adquieran la condición de funcionario los profesores con contrato indefinido que hayan obtenido la acreditación para profesor titular (art. 15.5), entre otros. Tampoco aprobamos que, entre las que el art. 8.4 denomina “funciones del personal docente e investigador”, se enumere (apartado i) “la participación en las actividades de representación sindical de la universidad”. Por muy respetable o útil que pueda ser la labor sindical dentro de las universidades, no parece que se pueda parangonar, sin más y como otra de las “funciones del personal”, a las que sí son razón de ser de la institución universitaria. Los sindicatos tienen su legítimo lugar en toda negociación que verse sobre las relaciones laborales propiamente dichas entre las universidades y su personal, pero en ningún caso existe razón legal o constitucional para que puedan o deban inmiscuirse en asuntos de carrera profesional del profesorado o de valoración de méritos docentes o investigadores.

Manifestamos también nuestro desacuerdo con que para la promoción en los grados de la llamada carrera horizontal como profesor titular o catedrático se deba “tener en cuenta las actividades sindicales”, como se establece en el art. 16.3 y se desarrolla en el Anexo (apartado 5.e). Si la muy respetable actividad sindical dentro de las universidades va a contar como mérito académico y puntuar para la carrera académica, exigimos al menos reciprocidad: que la labor docente e investigadora propiamente dicha se tome en consideración también como parte de la carrera sindical y que todo profesor con más de cuatro sexenios y con un cierto número de tesis doctorales dirigidas obtenga automáticamente un cargo de dirección en algún sindicato mayoritario.

5. En cuanto a la carrera docente del profesorado, rechazamos del modo más tajante que se sienten, entre los profesores titulares y catedráticos, niveles de consideración y salariales que no vayan ligados estricta y exclusivamente a la calidad de la docencia y a los resultados tangibles de la investigación. A tal propósito, basta reparar en que ya existen los llamados tramos de docencia y de investigación y que bastará con asignarlos con rigor y justicia, para que se marquen las diferencias correspondientes en la remuneración y el prestigio. La carrera académica está unida a los resultados y al rendimiento efectivo, por lo que las diferencias no son “horizontales”, demagogias aparte, sino perfectamente verticales: hay profesores que enseñan bien y otros que enseñan mal, y existen profesores con rendimiento investigador acreditado y otros que no hacen ningún esfuerzo por esa vía. Estimamos que es inadmisible que se nos iguale a todos forzándonos a competir con un baremo de “carrera horizontal” en el que lo accesorio vale tanto o más que lo principal y en el que a quien no tiene vocación ni dotes para la buena docencia o la investigación cualificada se le ofrecen alternativas para medrar y ascender a base de burocracias, relaciones sociales y variados fingimientos.

Por otro lado, y en lo referido también a la carrera docente, debería el Estatuto salvaguardar la viabilidad y la seriedad de la carrera vertical, antes de introducir la carrera horizontal a modo de subterfugio o falso consuelo. De la lectura del Estatuto se desprende, con plena evidencia, que se está dando por supuesto que será normal y habitual que existan muchos profesores titulares acreditados como catedráticos -sea por la vía ordinaria de la ANECA, sea por la vía nueva que el propio Estatuto abre- que no obtendrán plaza efectiva de catedrático. El juego de jerarquías “horizontales” que ahora se introduce trata de oscurecer los crecientes obstáculos para la progresión de profesor titular a catedrático, ofreciendo el vano consuelo de que pueda haber profesores titulares acreditados para catedráticos que no tengan cátedra, pero que estén en situación para presumir de que cuentan con los puntos necesarios hasta para el cuarto nivel de catedrático, el más alto de los tres niveles horizontales, según la peculiar lógica estatutaria (véase, por ejemplo, el apartado 8 del Anexo).

6. Nos oponemos, por absurdo, disfuncional y contrario a los fines esenciales de las universidades, al sistema retributivo que se contempla en el artículo 17 del Borrador de Estatuto, y basamos tal oposición en las redundancias y contrasentidos que supone, a efectos retributivos, el concepto de “carrera horizontal académica”.

Téngase en cuenta que cada tramo de los tres que forman la carrera horizontal académica de titulares y catedráticos se otorga sobre la base de una evaluación positiva que ha de contemplar los siguientes criterios generales (art. 16.4): antigüedad en el empleo público universitario, méritos docentes, méritos de investigación, méritos por innovación y transferencia de conocimiento, méritos de dirección y gestión académica y formación. Pues bien, a tenor del art. 17, las retribuciones de los funcionarios de cuerpos docentes universitarios se organizarán por dos conceptos: retribuciones básicas (sueldo base, trienios y pagas extraordinarias), retribuciones complementarias (complemento de destino y complemento específico, dividiéndose este último en “general”, “de cargo”, “por méritos docentes” y “de carrera horizontal académica”) y complemento de productividad de investigación y transferencia.

Juntado lo uno y lo otro, resulta que la antigüedad cuenta retributivamente dos veces (trienios y criterio de “antigüedad” a efectos de carrera horizontal), la docencia cuenta dos veces (complemento específico por méritos docentes y “méritos docentes” a efectos de la carrera horizontal) y la investigación y la transferencia cuentan dos veces igualmente (para el complemento de productividad de investigación y transferencia y como méritos -la investigación por un lado y la transferencia por otro- a efectos de la carrera horizontal).

Frente a tan alambicado sistema, proponemos una simplificación consistente en que a unas retribuciones básicas para todo el profesorado que sean dignas y similares a las de las universidades europeas con las que supuestamente se quiere equiparar a la española, se agreguen nada más que los tres complementos siguientes:

- De cargo. Pero cualquier cargo universitario económicamente retribuido debe dejar de computarse como mérito retribuible también por otras vías. En caso contrario, quienes ejercen un cargo “cobran” por él dos veces, a diferencia de lo que ocurre con quienes se dedican al núcleo de la actividad universitaria, la investigación y la docencia.

- Por méritos docentes, siempre y cuando que se arbitre algún sistema realmente serio, riguroso y objetivo de control de la calidad -y no solo de la cantidad- de la docencia de cada profesor. Tal como se aplica ahora el complemento por méritos docentes, no se atiende más mérito que la antigüedad en la docencia, el simple paso de los años impartiendo clases, y no podemos olvidar que por el mero paso del tiempo ya se pagan los trienios.

- Por méritos investigadores y, si se quiere y se redefine en serio su significado, por méritos se innovación y transferencia del conocimiento.

En consecuencia y, correlativamente, proponemos la supresión del complemento específico de carrera horizontal, que, tal como aparece dibujado en el Borrador, implica que la antigüedad se retribuye tres veces (trienios, méritos docentes y “antigüedad” como uno de los factores de la carrera horizontal), la docencia se retribuye dos veces y la investigación y transferencia se retribuyen dos veces.

Proponemos asimismo que las diferencias retributivas dentro de cada cuerpo profesoral vengan determinadas, sin necesidad de marcar grados de carrera horizontal “ascendente”, por la remuneración que a cada cual corresponda por sus méritos docentes -seriamente evaluados y no al peso como ahora- y sus méritos investigadores, y que, con tal objetivo diferenciador, se aumente el montante económico correspondiente a cada “tramo” de esos méritos. Toda alternativa a este sistema que planteamos, y muy en particular la que el Borrador de Estatuto ofrece, no obedece a más intento que el de difuminar las diferencias que realmente deben importar, las de calidad docente e investigadora del profesorado, a base de mezclar tales méritos con otros que muy dudosamente lo serán.

7. Por último, expresamos nuestra más firme oposición a los “Criterios básicos para la evaluación de la carrera horizontal académica”, tal como los perfila el Anexo del Borrador. Ya señalamos en el punto anterior nuestras razones para solicitar la supresión de esa espuria carrera horizontal verticalizada, pero, para el caso de que se mantenga, nos resultan inaceptables dichas pautas del Anexo, por estas razones:

- Es indignante e inadmisible que la valoración de los méritos investigadores sea comparativamente tan escasa. Basta reparar en que por la mera antigüedad (el tranquilo pasar de los años calentando la silla) se puede alcanzar un máximo de 20 puntos, mientras que el máximo por investigación es de 50 puntos. El enfado crece al ver que por “dirección y gestión académica universitaria” los puntos totales pueden llegar a 30, o que cabe conseguir hasta 40 puntos en razón de “méritos por innovación y transferencia de conocimientos”. Esto último podría tener algún atisbo de justificación si no fuera porque el art. 11 enumera, entre las actividades que como innovación y transferencias han de ser consideradas, cosas tan chuscas y ridículas como “La participación en actividades de las oficinas de transferencia de resultados de investigación, las gestoras de parques científicos y tecnológicos u otras unidades de las universidades y de los centros de investigación especializadas en la transferencia del conocimiento y tecnología” (de lo que resulta que la gestión burocrática de la transferencia se valora como transferencia y la gestión burocrática de la innovación cuenta como innovación; no es tan sorprendente si nos fijamos que también la gestión de la docencia computa como docencia -aptdos. n y ñ del art. 9- o en que labores como “La participación en procesos de evaluación por pares” y numerosas tareas de gestión burocrática de la investigación se consideran investigación, a la luz del art. 10); la “participación en incubadoras de empresas a partir de los resultados de la investigación” o la simple “organización de eventos científicos, culturales y artísticos que transmitan a la sociedad los valores y resultados universitarios”.

- No podemos aceptar que se pueda acceder a la condición de catedrático sin un solo mérito científico. Pero tal acceso lo permite claramente el sistema de evaluación y puntaje fijado en el Anexo del Borrador. Se dice en su apartado 7 que “La obtención de 120 puntos en el baremo dará derecho a los profesores titulares de universidad a ser acreditados como catedráticos”. A su vez, el apartado 8 dispone cuántos puntos se precisan para que un catedrático alcance el cuarto grado de su carrera horizontal: 140 puntos.

El total de puntos posibles que en esas evaluaciones se puede alcanzar es de 200, distribuidos así:
- Antigüedad: hasta 20 puntos.
- Méritos docentes: hasta 50 puntos.
- Méritos de investigación: hasta 50 puntos.
- Méritos por innovación y transferencia del conocimiento: hasta 40 puntos.
- Méritos por dirección y gestión académica universitaria: hasta 30 puntos.
- Formación: hasta 10 puntos.
Total: 200 puntos.

Dado que para ser automáticamente acreditado como catedrático se necesitan 120 puntos y que para llegar al cuarto grado de los tres que hay hacen falta 140 puntos, nos encontramos con que se puede alcanzar “automáticamente” tanto la acreditación para catedrático como la “cima horizontal” de los catedráticos sin un sólo punto por investigación, ni uno. Bastará, por ejemplo, ser muy antiguo (20 puntos), seguir siendo muy antiguo, esta vez en años de docencia (50 puntos), haber realizado muchas actividades de transferencia consistentes en gestionar oficinas de gestión de la transferencia o en poner incubadoras (hasta 40 puntos), haber tenido abundantes cargos (hasta 30 puntos) y haber ido a escuchar a todos los pedagogos que hayan pasado de gira con sus cursos (10 puntos). Pues con eso salen... 150 puntos.

En cambio, quien se haya concentrado absolutamente en la investigación y la docencia, con magníficos resultados objetivos en lo uno y lo otro, pero no haya asistido a cursitos, no haya buscado cargos, no haya gestionado innovación ajena o no haya organizado fiestas, exposiciones y conciertos para mostrar los valores universitarios y, además, no sea bastante viejo para que la antigüedad le compute automáticamente por antiguo en la casa y por antiguo docente de la casa..., se queda sin la cátedra, no llegará ni a cien puntos. De todo lo cual se concluye que el sistema que con el Borrador de Estatuto se quiere perpetrar está perfectamente pensado para que ningún brillantísimo investigador y docente alcance la cátedra relativamente joven, pero para que todos los viejos que se han dedicado a cuanto impide la buena investigación y la concentración en la docencia se puedan hacer catedráticos de bien mayores.

Cuerpo único, pero cuerpo viejo y sumiso, ese es el lema de esta norma que sin paliativos reprobamos por todos los motivos hasta aquí expuestos.

PD.- Para firmar, aquí.

Índice del nº 24 de FANECA

- Los porqués de las tragaderas. Por Juan Antonio García Amado.

- Recensión de: Enrique Linde Paniagua, "Ideas para la reconstrucción de la universidad española tras el proceso de Bolonia". Por Antonio Calonge.

-Carta de una recién licenciada a los estudiantes que empiezan. Por M.

Los porqués de las tragaderas. Por Juan Antonio García Amado

Hay en la vida universitaria de ahora mismo un enigma que debemos desentrañar, si no queremos que se nos tenga a muchos por esquizofrénicos sin remedio. Podemos enunciarlo así: cómo es posible que, si tantos y tantos estamos profundamente disconformes con la mayor parte de las reformas universitarias de los últimos tiempos, tales reformas se impongan sin resistencia real ni oposición que se conozca.

Sí, mucha indignación en las cafeterías del campus, mucha pasión crítica por los pasillos, mucho comentario entusiasta de los contados escritos que acá o allá se publican con objeciones a bolonias, planes, vías de acceso a esto o lo otro o estatutos en borrador o en escabeche, pero, a la hora de la verdad, todo va pasando como si nada y no hay barrabasada legal ni cacicada reglamentaria que no llegue al BOE y en él se mantenga como si reinara sobre ellas el más puro y razonable consenso. Misterioso, no me digan que no.

Igual que misterioso y sorprendente en grado sumo resulta que eche pestes el profesorado, o su mayor parte, sobre la filosofía con que se reforman los planes de estudios, si bien estos se aprueban luego sin más altercado que la pelea por el crédito entre las disciplinas más retozonas y los catedráticos más soberbios (en el sentido del pecado capital, no en el otro); o que nos hagamos cruces sobre los sistemas de evaluación y su omnipresencia los mismos que luego nos apuntamos para ser evaluadores de agencias nacionales, agencias autonómicas, agencias municipales (todo se andará) y hasta agencias de transporte, si hace falta; o que tantos de los mismos que despotrican contra la tiranía de la nueva pedagogía tonta pasen luego por el aro y se inscriban en esos cursitos sobre cómo motivar al estudiante sin excitarlo en demasía o cómo manejar con eficacia la gama cromática que el PowerPoint permite en los subrayados; o que cuantos se quejan desesperadamente del desmesurado exceso de comisiones, juntas, consejos, observatorios y demás manifestaciones del espíritu de rebaño impuesto por las ovejas gobernantes no dejen de asistir a tales reuniones estériles, de las que no suele salir más acuerdo tangible que el de crear una comisión nueva o dar por bueno el concurso en el que triunfó algún pariente de autoridad académica o política, o alguna persona unida a ella por relaciones de afecto análogas a las matrimoniales, como se dice en el actual Derecho de familia.

¿Por qué tamaño desajuste entra palabras y actos, entre pensamiento y acción, en suma? ¿Por qué en las tertulias nos manifestamos como los más peligrosos opositores al mangoneo pijo que nos asfixia y en la práctica nos sometemos a él con ovina disposición? ¿Estamos mal de la cabeza? ¿Padecemos algún trastorno bipolar de la personalidad? ¿Somos cobardicas sin remisión? Veamos.

Mi tesis es que el “sistema” se ha vuelto maquiavélico y sibilino, ha aprendido de sus propios errores y ha sabido, al fin, sujetarnos por donde más nos duele: el euro. ¿Que quién o qué es el sistema de marras? Dejemos para otro día su descripción detallada y limitémonos por esta vez a sostener que se trata de lo que podríamos llamar el complejo político-burocrático-pedagógico. Lo componen politicastros de medio pelo y de corto plazo que sólo quieren estadísticas resultonas y que se conforman, y hasta se entusiasman, con la falacia (casi se me escapa un término parecido y que aquí vendría igual de a cuento) del fracaso escolar. Si todos aprueban, esto marcha. Si ningún estudiante fracasa, la enseñanza triunfa. Ni comentario merece una estupidez de tal calibre, que supone o que todos los estudiantes que en una titulación se inscriben son inteligentísimos y laboriosos por designio divino, o que toda la enseñanza es una porquería e igual da cómo resulte el estudiantado. Los políticos le tienen más fe a esta segunda opción y para consumarla se esfuerzan cada día.

Están también en el contubernio los burócratas, y cuando digo tales no me refiero al personal de administración y servicios (PAS), al que no seríamos justos si atribuyéramos entusiasmos oficinescos, pues si por algo se caracterizan es porque no gustan de hacer muchos papeles o de hacerlos pronto, razón por la que, siempre que pueden, los endilgan al personal docente e investigador. ¿O a cuento de qué se cree usted que le voy a gestionar yo los documentos y contabilidades de ese proyecto de investigación que es suyo de usted y que habrá pedido porque a usted le conviene, eh? Eso le dicen a uno, y qué va uno a replicar, si el gerente suele estar de acuerdo porque , al fin y al cabo, él es uno más, aunque mejor pagado.

No, no aludo al muy honesto y sacrificado PAS, sino a una notable parte del profesorado, a aquellos profesores cuya repugnancia de bibliotecas, laboratorios y hasta aulas es tal, que prefieren andar todo el día reunidos con sus colegas en comisiones sin (con) cuento o rellenando encuestas, memorias, informes, aplicaciones, currículos en variadísimo formato…, y que, sobre todo, disfrutan como obsesos dirigiendo algún vicerrectorado, área del rectorado, vicedecanato, subdirección de departamento, comisión de fiestas o lo que sea que les sirva para poder pedir papeles y más papeles a los colegas, a fin de impedir que estos investiguen o preparen decentemente sus clases, si era que tal se proponían, los muy taimados.

A estos burócratas por defecto (por defecto de seso y vocación, se entiende) se los reconoce enseguida: son los que están de acuerdo con toda reforma de la universidad que suponga más comisiones, más informes y más impresos. Igual que la rata se entusiasma si aumenta la dosis de queso, estos estimados compañeros babean ante nuevas disculpas para no hacer aquello por lo que cobran y para cobrar por lo que ningún docente e investigador decente debería hacer: de oficinista cutre y rutinario.

El tercer elemento del complejo son los pedagogos. Seamos justos, habrá de todo entre los pedagogos, como en todas partes. Aquí hablo nada más de ese grupo, temo que mayoritario, que ha descubierto la rueda en pleno siglo XX y que en sus comunicaciones congresuales y en sus cursos innovadores pontifica cosas tan, tan, tan profundas, que ya estaban casi todas en el refranero popular: que al que madruga Dios le ayuda, que en boca cerrada no entran moscas, que al que a buen árbol se arrima buena sombra le cobija, que más vale estar solo que mal acompañado, que hasta el cuarenta de mayo no te quites el sayo. No me lo tome el paciente lector a broma. Invito a unos buenos vinos leoneses al que me demuestre que un día asistió a un cursito sobre nuevos métodos de enseñanza que no hubiera podido impartir su propia abuela a golpe de dichos y chascarrillos. Lo que pasa que estos citan a un par de conductistas rusos que oyeron cuando hacían la carrera, y parece otra cosa. Pero es lo mismo.

Politicastros, burócratas de baja estofa y pedagogos a la violeta se han juntado porque era natural, al fin y al cabo, que se unieran en sociedad de beneficios mutuos o en simbiosis parangonable a aquella de mutualismo que se da entre el búfalo cafre y el picabueyes, que es el pajarillo que le come las garrapatas. El pedagogo disfraza de labor docente y de didáctico empeño los papeles bobalicones del burócrata profesoral ocioso, y éste urde la trama para que el político pueda presumir de que todo el que se matricula tiene título y de que todo título es garantía de competencias, habilidades y destrezas mínimamente serias y oportunas. El golpe. Lo más notable desde aquel famoso asalto al tren de Glasgow.

Mas vayamos al fin con nuestra pregunta de fondo, la de por qué ninguno se planta, si somos tantos los que les vemos las vergüenzas al descarado montaje. Decíamos que porque el sistema ha sido listo, y, ahora que ya sabemos quién mueve los hilos del tal sistema, veamos cómo ha montado el enredo.

El secreto está en la pícara y muy cazurra combinación de estos dos elementos: por un lado, la sustitución de la sanción por la síntesis de indiferencia y chantaje, y, por otro, el sutil manejo del divide y vencerás. Vamos con ellos.

La gran ventaja que las últimas reformas ofrecen a los disconformes es que les permiten hacer mutis sin que se note y de modo que parezca que hasta se van contentos. Si se tratara de sancionar al que no se atenga a las nuevas normas y no cumpla con la letra y el espíritu de las innovaciones, seguramente más de cuatro se alborotarían y hasta podrían organizarse para protestar y defenderse. Pero no, no hay por qué, podemos seguir llevándonos bien. Todos somos de la Familia.

A unos pocos que por edad y dignidad podrían decir mucho y muy alto contra los abusos de los nuevos mandarines indocumentados y zánganos (amén de jóvenes y no muy pudorosos) se les pone puente de plata en forma de jubilaciones sin perder un céntimo. El mensaje es diáfano: si usted se queda en lo que ya no le gusta, va a sufrir bastante y a lo mejor hasta tenemos algún desagradable incidente; así que váyase con Dios y con su sueldo a echar pan a los patos del parque. Muchos, algunos muy buenos, se han marchado ya; otros están recogiendo el despacho y con la cuenta atrás. Se había dicho que el objetivo de tales políticas de prejubilación era el recambio y rejuvecimiento de las plantillas, pero se están amortizando las plazas de los que se marchan o cubriéndolas con contratitos provisionales. Ya no se dice mentir como bellaco; ahora es así: eres más falso que rector en celo electoral.

¿Y para los objetores que se quedan? Pues que objeten si se lo pueden permitir, no pasa nada. ¿Qué no quiere usted enseñar ni evaluar con arreglo a los sistemas boloñeses? Tranquilo, haga lo que quiera, nadie se meterá con usted. Mismamente en mi universidad hay titulaciones que ya aplican los patrones de Bolonia sobre el papel, pero en las que la mitad del profesorado ha optado por no darse por enterado y seguir como antes. Ni lo apoyo ni lo critico, simplemente constato que no les ocurre nada, y así se evita que se enfaden y armen lío. Cada vez serán menos, pues irán cayendo jubilaciones. Y todo el que aún necesite acreditarse para algo o que lo evalúen por lo que sea (y más que nos van a evaluar cuando nos pongamos horizontales con arreglo al Estatuto del PDI), ya tragará con lo que tenga que tragar. Porque sin puntos por tal mamarrachada o cual estupidez no habrá veredicto positivo. Así que al viejo lo toleramos, a cambio de impunidad para sus manías, y al joven lo vamos formando en las variadas artes de la sumisión y la disciplina. Se consigue, en suma, que, guiado cada cual por su interés, todos hagan lo que al “sistema” le interesa: no protestar los que ya van de vuelta y prestarse a las diversas sevicias los que todavía están en edad de merecer.

La segunda estrategia era la del divide y vencerás, decíamos. Significa que antes de ponernos muy críticos y hablar en consecuencia, empezamos a mirar alrededor y hasta a contemplarnos el propio ombligo. Por ejemplo, un día estás echando pestes contra los muy especiosos sistemas de evaluación de profesorado para todo tipo de acreditaciones y, de pronto… caes en la cuenta de que tú mismo eres informador (¿o se dice informante? ¿Se acuerdan de La vida de los otros?) de la ANECA y variado evaluador de media docena de anequillas autonómicas. Corcho, y que te pagan en cada uno de esos lugares. Bueno, el sistema es malo, pero algunos nos esmeramos para reconducirlo a patrones razonables y tal. Lo sé por mi propia experiencia. Te vas callando cada día un poquito más, porque lo valiente no quita lo cortés.

Y qué decir si tú mismo has sido positivamente evaluado para tal o cual. Claro, si te han pintado bastos te desquitas con la cantinela de que es todo corrupción, pero si te ha ido bien, a ver cómo…, esto, sé que hay un tanto por ciento de casos en que el sistema no funciona, pero por lo general hay que reconocer… Se empieza por la puntita y luego pasa lo que pasa.

La combinación de evaluadores y evaluados y de triunfadores y frustrados da tantas situaciones distintas (la más hermosa es la de frustrado que evalúa), que es imposible llegar a acuerdos, ni siquiera a acuerdos mínimos para protestar juntos un poco.

Y todo eso por no hablar de que el profesorado universitario en general, y muy en particular el cuerpo de catedráticos, por cien euros mata. Como la Esteban, pero en académico. Así que el “sistema” nos echa monedas como en el gallinero se tira maíz. Pitas, pitas, pitas.

Se tiene lo que se merece. Y punto.

Recensión de: Enrique Linde Paniagua, "Ideas para la reconstrucción de la universidad española tras el proceso de Bolonia"*. Por Antonio Calonge**.

I

El “librito” –como lo denomina el autor- es continuación de otro anterior escrito por el propio autor y titulado El proceso de Bolonia: un sueño convertido en pesadilla. Si aquél constituye un análisis jurídico del conjunto de documentos y normas que resultan de aplicación al llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y, más comúnmente, Plan Bolonia; éste es una reflexión sobre los temas capitales de la Universidad cuando ésta está a punto de implantar en masa los grados universitarios que nos deberían conducir a la libre circulación de ideas, de profesores y de alumnos en toda Europa.

El objetivo del libro es suscitar el debate sobre los temas que en él se tratan en el convencimiento de que es necesaria una reforma en profundidad de la Universidad española para situarla en el nivel de exigencias que demanda nuestra sociedad. Aunque, a mi juicio, el libro va más allá presentando propuestas, que no dudo en calificar muchas de ellas de valientes, en pro de una universidad excelente o, cuando menos, de una universidad mejor, pues como muy bien ha escrito: “dudo que nos merezcamos una universidad mejor, pero creo firmemente que debemos aspirar a una universidad mejor” (p.94). Desde luego que el objetivo propuesto lo cumple con creces. El lector no permanecerá indiferente según avance en su lectura y criticará o mostrará su conformidad con el análisis y las propuestas que formula.

Este es un libro que nos hace sentir a los universitarios vivos o, al menos, a pensar que no todo en la Universidad española está mortecino. Que la universidad tenga problemas, lejos de ser una anomalía –dice el autor- podría ser, incluso un síntoma de vitalidad de una de las instituciones más antiguas del mundo medieval (p.28). Pues bien, esta obra nos quiere reanimar diciendo que tenemos delante una oportunidad de enfrentarnos y resolver los problemas que padecemos desde hace décadas y décadas en la universidad.

El autor –Dr. Enrique Linde Paniagua- es un acreditado profesor universitario que lleva ejerciendo desde hace más de cuarenta y cinco años como docente e investigador y que de sus propuestas –acertadas o no, pero sinceras- no piensa sacar ningún provecho, pues, como señala, “Mi interés en la reforma, se podría decir, no es para mi mundo” (p.52).


II


El profesor Linde Paniagua ha estructurado el libro en once apartados de desigual tamaño, además de un pequeño prólogo, aunque más bien deberíamos hablar de diez apartados y, como todo buen trabajo de investigación, unas conclusiones que me atrevo a calificar de esperanzadoras o, siguiendo al autor, de alguna luz al final del túnel. A efectos expositivos, en mi opinión, se puede estructurar en dos partes muy claras esta contribución al debate universitario.

La parte primera, que se inicia con unas clarificadores páginas de la historia de la universidad con el ánimo de extraer unas enseñanzas, es un análisis de la situación y, sobre todo, un planteamiento de las cuestiones basilares del tema hasta el punto de que, como si desmontara todas las piezas de un edificio, se llega a preguntar si deben seguir existiendo las universidades. Y, la parte segunda, como si se tratara de un informe de la Ilustración (no cabe duda que el profesor Linde, además de persona muy ilustrada, se siente sucesor de esa época) aborda de cómo se debe afrontar la reforma de la universidad (apartado 5); de cómo deben regularse los grados y las disciplinas que se estudian en los mismos (apartado 6); y de cómo incrementar la calidad del profesorado (apartado 7), constituyendo así el meollo del trabajo y su parte, en mi opinión más enriquecedora, sin desmerecer los otros tres apartados (breves) que dedica a los estudiantes, la financiación y el sistema de gobierno de las Universidades.


III


El libro se inicia, como anunciaba, recordándonos el origen de la universidad, su desarrollo y una especial referencia, claro es, a la universidad española.

Los orígenes se sitúan a finales del siglo XII. Bolonia, París, Oxford y Palencia fueron las primeras universidades que nacieron como gremios o cofradías de maestros y discípulos que abandonaban el manto protector de monasterios y catedrales para irrumpir en las ciudades (p.10).

Pero no es este origen, más que conocido, y el desarrollo que experimentaron las universidades con sus siglos de esplendor (desde su aparición hasta finales del siglo XV) y de decadencia (desde el siglo XVII hasta el XIX con la creación de la Universidad de Berlín) lo que más puede interesar al lector. Lo instructivo son las enseñanzas que se extraen de esa historia y que se resumen en dos: de un lado, desde los inicios de las universidades han estado presentes dos principios contradictorios, el de la libertad de los maestros y discípulos para organizarse libremente (autonomía universitaria) y el de la autoridad exterior ejercida por la iglesia y los monarcas (intervención del exterior) (p. 11); y, por otro, la reforma más trascendental que se produjo con Humboldt y, por tanto, el renacer de la universidad que fue modelo para europeas y americanas, se debió a que se puso la universidad al servicio de la sociedad abandonándose toda suerte de gremialismo y se llevó a cabo al margen de la universidad por políticos imbuidos en el espíritu de su tiempo (p.13).

La decadencia de la Universidad española se inició, para algunos, con Felipe II y su Pragmática de 1559 que impedía que los españoles pudieran estudiar en universidades extranjeras; y, salvo la conocida como edad de plata de la ciencia española (D. Santiago Ramón y Cajal es la excepción que confirma la regla), ha continuado su declive acentuado por la Ley de Ordenación Universitaria de la postguerra civil que concebía la universidad española más próxima a la sociedad medieval que a la contemporánea; la presión demográfica de los años 60 y 70 del siglo pasado y la irrupción de las Comunidades Autónomas que iniciaron una desenfrenada carrera en la creación de nuevas universidades pasando de doce a más de setenta, incluidas las privadas que no han aportado nada al sistema universitario español, ya que, como las califica el profesor Linde, salvo las primeras fundadas por órdenes religiosas, son “universidades-empresa” o “universidades-negocio” (p.19).

Nos evoca, por su permanente actualidad, el famoso opúsculo de Ortega y Gasset (otra gran excepción a la regla general de la Universidad española) Misión de la Universidad, para constatar que ninguna de las tres tareas que, a juicio del pensador universal, constituyen aquélla se dan en la actualidad. La universidad ni hace hombres cultos, antes bien se ha convertido en un “nuevo bárbaro” (p.24); ni forma buenos profesionales, salvo contadas ocasiones y el Proceso de Bolonia no hará sino agudizar el problema; ni investiga ni prepara a los futuros investigadores, también con muy honrosas excepciones. El opúsculo de Ortega –dirá Linde Paniagua- es una pieza fundamental para abordar una reforma seria de la Universidad más allá de maquillajes al uso (p.26).

Como señalaba en líneas anteriores, el profesor Linde se cuestiona, puesto que la reforma de la universidad debe afrontarse desde la libertad, si esta institución debe seguir existiendo y llega a la conclusión de que sí, pero otras Universidades. A su juicio, a las universidades se las debe desproveer del monopolio de la expedición de los títulos conducentes al ejercicio de profesionales, salvo en aquellas que sean de gran trascendencia social y exijan la intervención reguladora del Estado (se refiere, fundamentalmente, a las profesiones sanitarias, las carreras de ciencias y las ingenierías clásicas) para las demás no tiene justificación mantener ese privilegio que hace que las universidades puedan subsistir durante siglos tal y como las conocemos, aunque ello no signifique ni que sean excelentes ni que estén dando los pasos necesarios para que lo sean.

Las macro universidades con que contamos que agrupan todo tipo de saberes son del todo ineficientes y, por ello, propugna universidades por ramas de conocimiento. No es éste, sin embargo, mi parecer, ya que el propio concepto de universidad lleva ínsito el conocimiento universal y considero bueno que los estudiantes de los distintos grados se relacionen entre sí para que tengan el conocimiento cierto de que más allá de la ciencia que estudian existen otros saberes y otras metodologías, pues de lo contrario tenderían a comprender el mundo sólo desde su óptica; y, por ello, propugno, siguiendo a Ortega, además de la universalización de la universidad, que todos los universitarios deberían tener conocimientos de Física (la imagen física del mundo); Biología (los temas fundamentales de la vida orgánica); Historia (el proceso histórico de la especie humana); Sociología (la estructura y funcionamiento de la vida social); Filosofía (el plano del Universo), a los que muy modestamente yo me atrevería a añadir Tecnología (el conocimiento de las nuevas herramientas de la sociedad del conocimiento en que vivimos).

Lo que sí comparto con el autor es que las universidades de nuestra época deben ser organizaciones más ligeras, menos burocráticas y más uniforme en sus contenidos; se trataría de volver –dice- al significado primigenio de universidad como corporación de maestros y discípulos en determinadas materias (p.43).

Como final de la primera parte o como principio de la segunda, esto es, como engarce entre una y otra, el autor, de acuerdo con el excelente artículo de Rafael Argullol “Disparad contra la Ilustración”, nos pone de relieve que el problema más grave de fondo que padecemos es la “atmósfera antilustrada” y contra el que tenemos que luchar formando elites ilustradas que creen opinión y abandonemos esa idea igualitarista de que todas las opiniones valen lo mismo, pues es seguir la dirección contraria a la excelencia que debe formar parte del ADN de las universidades de nuestro tiempo.

La segunda parte está dedicada a formular algunas propuestas necesarias dirigidas, cuando menos, a elevar el nivel de las universidades.

El profesor Linde es realista, si bien dotado también de cierta utopía que es lo que hace mover el mundo. Considera, por un lado que esta reforma necesita para implementarse de un plazo de entre 10 y 15 años, lo que puede constituir una generación y ello porque no puede derribarse un edificio sin que haya otro donde alojarse. El autor es un conocido y reputado administrativista y le puede más el principio de continuidad del servicio público que derrumbar todo para construir sobre las cenizas. Y, por otro, estima, asimismo, imprescindible, un pacto de Estado, que imputa a los dos grandes partidos con representación parlamentaria y que, en mi opinión, debería extenderse a todo el arco parlamentario posible sobre el acuerdo de los dos grandes. Si no se dan estas dos condiciones difícilmente será posible la seria, profunda y rigurosa reforma que demanda la Universidad española.

Después de haber fijado el objetivo de la reforma cuyo procedimiento deberá ser participativo en su primera fase, esto es, deberá oírse la voz de profesores, alumnos y otros operadores sociales, propone que la reforma de los distintos estudios sea llevada a cabo por hombres y mujeres sabios (deben descartarse –y no le falta razón- psicólogos, pedagogos y psicopedagogos), grupos reducidos que formulen los proyectos de reforma de los diferentes estudios (p.55).

Propone que los Estados miembros transfieran a la Unión Europea una parte sustancial de las competencias educativas si realmente se quiere construir ese EEES y esto porque el éxito del modelo depende de que alcance a la enseñanza en su conjunto.

Pero ¿dónde queda, según este panorama que describe el autor, la autonomía universitaria? En la determinación de un porcentaje significativo de los contenidos educativos y en la organización interna de las funciones que les atribuya los poderes públicos con competencia en la materia: Unión Europea, Estados miembros y organizaciones subestatales. Y limita a este contenido la autonomía de las Universidades, de manera principal, por dos razones: una, porque si una de las funciones fundamentales de la universidad es la de formar profesionales que muevan la maquinaria social es razonable llegar a la conclusión de que sea la sociedad la que intervenga en la organización de dichos estudios; y, dos, por el interés general, que hoy no está ni en las universidades ni en los profesores que se comportan de manera gremial.

Denuncia “uno de los actos de irresponsabilidad más grave de la historia de la democracia” (p.61) de los que no están exentos de culpa las universidades por haber aceptado esa transferencia de responsabilidad: la decisión de la Sra. Ministra de Educación (del Gobierno, señalaría yo) de abdicar de determinar entre el 50 y el 75 por ciento del total de los créditos de los diferentes grados. Y trata de buscar las razones que pueden explicar tamaño desatino, pero no las encuentra más que en la mera dejación de responsabilidad. En suma, encuentra que tal decisión ha contradicho el objetivo principal del Proceso de Bolonia que no es otro que el de conseguir por cauces no imperativos que se armonicen los contenidos de los estudios universitarios en Europa.

La oferta de grados; su oferta cuantitativa; las contradicciones entre el Proceso de Bolonia y la normativa española vigente para su aplicación; el modo de enseñar; la selección del profesorado; el incremento de la calidad de éste y de la docencia impartida; los rankings; las notas media; los sistemas de evaluación; y, en suma, la búsqueda de la excelencia, son algunos de los temas que el profesor Linde Paniagua desgrana y sobre los que formula propuestas a lo largo de las páginas de este sugerente libro.

Por supuesto, no todos pueden ser abordados en esta recensión, por lo que ofreceré, con la finalidad de hacer interesante al lector la lectura del libro del profesor Linde, algunas pinceladas sobre algunos de ellos.

La oferta de grados debe atender, a juicio del autor, a la demanda social y a las nuevas necesidades; y deben ser los poderes públicos quienes asuman los riesgos de formular una oferta atendiendo a esos dos parámetros, así como también deben asumir el riesgo respecto de la oferta cuantitativa, esto es, el número de plazas públicas y privadas que de las distintas profesiones requiera la sociedad. Las universidades no deben ser actores en la adopción de estas decisiones, que no forman parte del contenido de su autonomía.

El Proceso de Bolonia postula grados que permitan el ejercicio de profesiones y, sin embargo, la normativa española sobre elaboración de los grados persigue que éstos sean generales. Sin duda, ésta –dice el profesor Linde- es una contradicción entre el espíritu de Bolonia y su aplicación en España, pues si queremos cumplir con este Proceso en ningún caso los grados podrían ser generales, sino especializados para conducir al ejercicio de la correspondiente profesión. Las ingenierías clásicas han convertido en grados algunas de sus especialidades y lo mismo ha hecho –a mi juicio, de manera lamentable- algunas universidades en el caso de las ciencias económicas y empresariales de donde dos grados se han sacado cuatro sin que tengan justificación alguna.

Existen otros grados que se resisten a esta especialización. Es el caso de los estudios de Derecho y, por ello, el autor propone que estos estudios que, además, son de larga duración e incompatibles con los postulados básicos de Bolonia se excluyan de este proceso, como ha hecho, por otro lado, Alemania. Aunque, el profesor Linde realiza una interesante propuesta para los estudios de Derecho compatibles con los planes de Bolonia, pues en su realismo sabe también que la petición que hace caerá en saco roto. Propone, para su acercamiento a Bolonia, desdoblar los estudios de Derecho, de manera talque los dos primeros años estuvieran dedicados a obtener conocimientos generales en las disciplinas jurídicas básicas y los otros dos a estudiar una especialidad en Derecho Constitucional, Administrativo, Civil, Mercantil, Labora, Fiscal, y algunas más, dedicando un año o año y medio a un master posterior de superespecialización (p.73).

El modo de enseñar también debe cambiar, pero no en el sentido marcado por los “gurús” de Bolonia (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y otros alquimistas sociales). Debe fomentarse la autonomía de los alumnos en la enseñanza y el profesorado, que debe tener a su cargo no más de una decena de alumnos, debe inculcar la cultura de la lectura, del esfuerzo y exigir a los estudiantes que aprendan, analicen, critiquen, esto es, que sean hombres de su tiempo.

El profesorado -“la clave de bóveda del sistema universitario”, como lo califica- (p.97): su selección, el incremento de su calidad y su evaluación ocupan unas cuantas páginas y, por tanto, son objeto de especial preocupación por el autor.

Tras reconocer que todos los profesores somos endogámicos, residuo del origen gremial de la universidad, denuncia esta práctica que se ha incrementado a través de las llamadas “escuelas”, que funcionan de manera consumadamente gremial, así como a los sucesivos Gobiernos, los Jueces y Tribunales que han renunciado a aplicar los principios constitucionales, y la ley, en la universidad. Y, concluye definiendo a la universidad española, desde esta perspectiva, como “una corporación de profesores endogámicos entregados en cuerpo y alma a la preservación del sistema que los ha procreado” (p.96).

No obstante, piensa que el sistema de selección del profesorado, al que califica de “extravagante” y “perverso”, tiene fácil solución. Los profesores universitarios para serlo, propone el profesor Linde Paniagua, debieran superar la realización de una tesis doctoral –seria y rigurosa, por supuesto-, y una prueba nacional en que acreditaran el conocimiento suficiente de la disciplina sobre la que quieren seguir investigando y enseñando. Los profesores estarían vinculados a las universidades mediante contratos laborales temporales con objetivos determinados y verificación del cumplimiento de los objetivos mediante controles como podían ser los relativos a la docencia y a la investigación que deberían ser obligatorios, cuatrienales, más técnicos, con repercusiones mayores de carácter retributivo y, por último, con mayores consecuencias para la carrera docente e investigadora tanto de la consecución de evaluaciones positivas como de evaluaciones negativas.

A la vista de esta propuesta, que estimo acertada en su planteamiento general, ¿quiénes serían los encargados de la selección, quiénes los evaluadores, quiénes verificarían el cumplimiento de los objetivos? Este mundo no es de los ángeles y me temo que deberían ser evaluadores extranjeros quienes deberían llevar a cabo esa tarea. Es difícil pensar que eso lo pueden hacer los componentes de las “escuelas”. ¿No sería, acaso, reproducir lo que ya tenemos?

La excelencia exige tres componentes: profesores excelentes, alumnos excelentes y presupuestos suficientes. El profesor Linde nos ha propuesto cómo crear profesores excelentes y ¿los estudiantes? ¿los presupuestos? A estas cuestiones dedica los apartados siguientes.

Los estudiantes son para el autor las víctimas principales del Proceso de Bolonia. Son los únicos que han protestado, mientras que el profesorado ha permanecido lamentablemente callado, y ni unos ni otros han participado en la elaboración de este proceso que viene impuesto desde arriba.

Comparte con los estudiantes la crítica más sobresaliente que han hecho acusando a la reforma que se operará en España de mercantilismo, aunque entiende que no sería éste sino el menor de los problemas que se derivan de la implantación de Bolonia- Mucho más grave –dice- es que hayan aceptado los grados de cuatro años que suponen, por lo general, un deterioro profundo de los estudios universitarios; o, dicho en otros términos, más grave es aún que se haya igualado a todo por debajo, lo que constituye una prueba de que esta reforma no busca la excelencia.

Para lograr la excelencia en los estudiantes, además de profesores excelentes, se debe contar con estudios con contenidos excelentes y un sistema de becas a los universitarios que les permita elegir con libertad el grado que quieran cursar y la universidad donde lo quieran realizar.

Con respecto a la oferta de grados y plazas, ya manifestó el autor que son decisiones que deben adoptar los poderes públicos, como, también, lo es el contenido de lo que se aprende. No debe confundirse la libertad de enseñanza, que es cómo se enseña que qué debe enseñarse, pues esto compete a la sociedad que es a quien debe servir la universidad y a la que van destinados sus egresados.

El profesor Linde formula una propuesta respecto a los programas -y bajo la idea de libertad- que debe atender a varios objetivos. Por una parte, configurar el núcleo duro de los que se considera deben ser los conocimientos imprescindibles para el ejercicio dE las profesiones. Por otra parte, ofertar asignaturas que no siendo fundamentales respondan a una especialización o profundización estimables. Además, debe permitirse que los profesores transmitan sus investigaciones más avanzadas configuradas como asignaturas, aunque no sean imprescindibles para la formación básica. Finalmente, como resultado de estas tres clases de asignaturas, que se puedan ofertar a los alumnos, éstos podrían configurar su currículo con mayor libertad que cuando se les ofrece un programa totalmente cerrado (p.140)

Un sistema de becas a los universitarios que les permita situarse en posición de igualdad y con capacidad para elegir con libertad contribuiría a la excelencia de los estudiantes que podrían cursar el grado en aquella universidad que mejor lo imparte, que mejor forme a sus alumnos. Sólo la capacidad intelectual y de esfuerzo es la única causa admisible de desigualdad en el trato que se dé a los universitarios.

El tercer elemento necesario para conseguir la excelencia en las universidades es una financiación suficiente. El profesor Linde Paniagua se pregunta si las universidades españolas en la actualidad están en condiciones de recibir grandes incrementos del volumen en recursos de investigación y su respuesta es clara y rotunda: “en modo alguno sin acometer previamente grandes reformas” (p.143)

Denuncia la falta de cumplimiento de todos los Gobiernos de la Democracia de su compromiso de incrementar el presupuesto destinado a las universidades, pero más grave es –dice- haber perdido la oportunidad en época de bonanza de conducirse por el camino más seguro para garantizar el desarrollo de un país: la inversión en investigación más desarrollo más innovación.

Se alinea con aquellos expertos que consideran que es necesario dotar de abundantes recursos a los centros de investigación, pues es el único modo de garantizar que la excelencia brote de entre algunos de los investigadores o de los centros de investigación, es decir, se muestra partidario de la “financiación indiscriminada”, ya que los resultados así lo avalan.

Califica a las universidades –no sin razón- de “menesterosas” y “despilfarradoras”, contagiadas por la fiebre del ladrillo y propone que si los rectores quieren más financiación debe explicar para qué y someter su propuesta a debate. A su juicio, sólo procedería aumentar la financiación si tiene por finalidad, entre otras: la contratación de profesorado de primera línea internacional; el envío de profesores de sus universidades a otras universidades con proyectos concretos de investigación; la creación de laboratorios del máximo nivel; dotar a las facultades y escuelas de magníficas bibliotecas; traducir masivamente las mejores revistas universitarias españolas al inglés; impulsar proyectos de investigación acreditados; dotar a los alumnos de los más avanzados medios electrónicos; retribuir adecuadamente a los profesores de acuerdo con sus rendimientos y un largo etcétera de proyectos orientados a la excelencia (pp.147 y 148).

Y, finalmente, el sistema de gobierno también es objeto de análisis crítico por parte del autor. ¿Hasta dónde debe llegar la democracia en la diversidad? Es la pregunta que le sirve para adentrarse en este tema. Afirma que el completo sistema organizativo de las universidades es disparatado y que se ha ido demasiado lejos, pues se han creado universidades “populistas”.

Propone (“la solución es bien sencilla”, escribe y, en mi opinión, nada más alejado de la realidad) convertir a las universidades en verdaderas asociaciones de profesores y alumnos; organizaciones que para ser competitivas deben ser gerenciales. Cada universidad haría su oferta formulada por sus profesores que los alumnos, en ejercicio de su libertad para elegir grado y centro, aceptaría o no, es decir, un modelo de efectiva competencia entre las universidades. ¿Quién elegiría a los gerentes? Solo los profesores, sin ninguna otra intervención. ¿Quiénes podrían ser elegidos? Los profesores en quienes concurran una serie de méritos docentes e investigadores (pp.154 y 155.

Tengo para mí, en este apartado, dos reparos que formular. En primer término, olvida a la sociedad que es quien debe servir la universidad y, en consecuencia, algún papel tendrá que desempeñar en la determinación del sistema de gobierno (en eso el autor esta de acuerdo y le asigna, a través de los poderes públicos competentes, el papel de supervisar los estatutos de las universidades para verificar que se cumplan las leyes) y en la concreta determinación de quienes serían los gestores de las universidades en cuanto el dinero de que disponen son fondos allegados por la sociedad entera. Y, en segundo lugar, los profesores con más méritos docentes e investigadores ni mucho menos serían, prima facie, los mejores gestores. Me temo que en este capítulo el profesor Linde Paniagua propone un modelo que es para los ángeles, pero no para los hombres.

“¿Hay luz al final del túnel?”, se pregunta el autor después del panorama descrito. Sí, a modo orteguiano, que tanto gusta al profesor Linde, podríamos afirmar: “España es el problema, Europa la solución”. Conviniendo en que las universidades deben seguir siendo una comunidad de profesores y alumnos en que los primeros enseñan a los segundos el nivel más alto de conocimiento de una época en una determinada materia y, además, en que los conocimientos que se adquieren en las universidades deberían permitir el ejercicio de las profesiones, directamente o mediante complementos educativos posteriores, la profunda reforma que necesitan las universidades podría ver la luz.

La solución está en Europa. El Proceso de Bolonia tiene principios y objetivos estimables. La misma idea de relanzar los estudios superiores; algunos aspectos formales como los tipos de ciclos y sus denominaciones; la instauración del suplemento del título; la medición igual del tiempo de estudio; y la movilidad de alumnos y profesores son algunas de las piezas que deben tenerse presentes para acometer una reforma profunda de las enseñas universitarias.

Por ello, propone que los Estados miembros transfieran la inmensa mayoría de las competencias sobre la materia a la Unión Europea para llevar a cabo una efectiva armonización de los estudios universitarios y que los Estados firmantes de la declaración de Bolonia sigan el ejemplo de lo que fueron las Comunidades Europeas sectoriales y creen una especie de Comunidad Europea del Conocimiento abierta a todos los Estados europeos. Una segunda solución consistiría en transferir competencias exclusivas en materia educativa de los Estados miembros y crear algo a imagen y semejanza del Espacio Económico Europeo, al que se podrían adherir los demás Estados del Proceso de Bolonia que no sean miembros de la Unión Europea. Una tercera solución sería la utilización de la técnica asociativa de las cooperaciones reforzadas. Y, por último, podría seguir expandiéndose el concepto de mercado interior, de manera que lo que ha hecho con las llamadas “carreras europeas” se fuera aplicando, paulatinamente, a todos los grados y, en general, a los estudios superiores.

IV

No resta ya sino recomendar la lectura de este “librito” tan sugerente y lleno de ideas y propuestas que tienen una meta que todos los universitarios ansiamos: la excelencia de la Universidad y ello porque servirá para que nuestra sociedad sea más desarrollada y, por ende, más libre y más justa.

* Entique Linde Paniagua, Ideas para la reconstrucción de la universidad española tras el proceso de Bolonia, COLEX,Madrid, 2010, 163 páginas.

** Antonio Calonge Velázquez es profesor titular de Derecho Administrativo de la Universidad de Valladolid.

Carta de una recién licenciada a los estudiantes que empiezan. Por M.

(Una reciente licenciada de la Universidad Carlos III nos ha enviado este escrito, a modo de carta a los estudiantes que comienzan su carrera. Lo publicamos complacidos).

Futuro alumno:

Te escribo desde la tranquilidad que otorga el haber acabado la carrera.

Sé que te enfrentas a un sistema educativo nuevo, eso que llamamos Bolonia. Pero me atrevo a darte algunos consejos, porque en la Carlos III llevan ya muchos años dando la brasa con las nuevas pedagogías y una las ha padecido con toda la resignación y el sentido del humor de que ha sido capaz.

a) En primer lugar, y esto es lo mas importante, piensa si realmente te interesa el grado que has escogido. Eres un adulto y pretender que alguien tenga que “motivarte” para Derecho Financiero o Termodinámica del no-equilibrio es una estupidez. Delante de ti se extienden un montón de años de trabajo: más vale que te lo pases bien o que tengas una potente motivación de otro tipo. Algo que te reconforte cuando sean las doce de la noche y te queden aún un montón de prácticas que hacer. Y, además, aprender algo que de verdad te gusta puede ser muy divertido y muy satisfactorio.

b) En segundo lugar, prepárate para perder el tiempo. Vas a hincharte de ir a clase, de hacer seminarios y talleres y de otras cosas absurdas y humillantes que aún no puedes imaginarte: si escuchas hablar de juegos de rol, no pienses en créditos por jugar al Dungeons&Dragons en la cafetería, sino en “estudiar” Derechos Fundamentales hablando con una botella vacía que representa a un extraterrestre, delante de todos tus compañeros. En serio: vas a flipar de las gilipolleces que te obligarán a hacer.

Para limitar el riesgo recomiendo huir de cosas con nombres originales. “Grupos-puzzle”, “proyectos de innovación docente” y cosas así normalmente no presagian nada bueno. Sobre todo huye de lo que se llame “piloto”. Quiere decir que aún no lo han probado, es decir, que todos los problemas te los vas a encontrar tú por primera vez.

c) No desesperes: aprenderás. Aprenderás a aprobar. Harás las prácticas con medio cerebro: al final podrás ver Física y Química mientras redactas. Aprenderás a entender lo que quieren de ti en cada caso, y eso te hará optimizar tu esfuerzo, a usar el power point, a hacer resúmenes y a escribir buenos exámenes, a memorizar listas de cosas sin sentido. Vas a aprender mucho sobre ti: si se te da mejor escribir o empollar, si eres bueno esquematizando, si puedes estudiar cada día y acordarte o si lo que tienes que hacer es encerrarte a estudiarte todo en una semana.

Muchas veces pensarás: “¿de verdad la universidad va de esto, de ver quién hace sesiones mas largas en la plataforma virtual, de aprender a buscar cosas en google?”, por ejemplo. No sé si es algo planificado o fruto de la desidia, pero en realidad la uni va, muchas veces, de eso.

Y aprenderás algo de los contenidos de tu carrera. Algo, no todo, ni siquiera mucho, y a veces a pesar de la universidad, no gracias a ella. Muchas cosas se te van a olvidar al día siguiente de hacer el examen, pero algo se quedará pululando por tu cabeza. Bastante de lo que te guste, un montón de información descontextualizada y algunas ideas generales sobre la disciplina. Además tendrás un título que te permitirá dedicarte a algo que te gusta.

d) Vas a tener un montón de profesores. Algunos buenos, y otros malos. Aprende a tratarlos. No hagas caso de lo que te digan sobre las horas de estudio o la forma de afrontar la asignatura, tú tienes que aprender cuánto tiempo, y cuándo, necesitas en cada caso. Puede que prefieras otros manuales distintos al recomendado, que prefieras usar varios o estudiar con apuntes. Puedes preferir estudiar solo o en grupo, durante muchas horas seguidas o un rato cada dia.

Siempre hay profesores magníficos. Sé bueno con ellos: es un tema de solidaridad. Un profe interesado y currante que se enfrenta año tras año a alumnos tramposos y chapuceros acabará siendo un cabrón con pintas. Ten en cuenta que los profesores que pasan de todo cobran lo mismo y trabajan menos.

Si, además del profesor, la asignatura te gusta, te ha tocado el gordo. Disfruta. Estudia y saca buenas notas. Pregúntale cómo puedes dedicarte profesionalmente a eso. Recomiéndalo a otros alumnos. Si te enteras de que tiene algún problema (porque no es titular y tiene problemas para que salga una plaza, porque no está de acuerdo con el sistema de enseñanza que le han impuesto...), que sepa que lo apoyas. Es tan facil como enviar un correo electrónico. Un alumno solo no tiene ningún poder, pero tenéis la ventaja de ser muchos.

También vas a tener profesores soporíferos, pesados, babosos, amargados: pasa de ellos todo lo que puedas. Un mal síntoma es que te pasen lista: los buenos profes no suelen necesitar obligarte a ir. Pero me temo que ahora es prácticamente obligatorio. Nunca entenderé esa obsesión por las bancadas llenas de alumnos que a duras penas se mantienen despiertos.

Si la asignatura te gusta, sobre todo no permitas que te la hagan aborrecer. Busca un buen manual y léelo en clase mientras te sueltan el rollo. Entérate de si otros profesores tienen mas interés, cambia de grupo, si puedes, y de todas maneras pídeles ayuda: si de verdad son buenos, estarán encantados de encontrar un alumno interesado aunque no sea alumno suyo. Habla, además, con compañeros de cursos superiores: a veces ayudan más que un mal catedrático, y pueden pasarte apuntes, prácticas corregidas, exámenes de otros años o trabajos, o simplemente orientarte y echarte una mano. Si la asignatura no te gusta, bueno, haz lo que creas que te va a facilitar el aprobado y quítatela de encima cuanto antes. Una asignatura atravesada con un profesor petardo es lo peor que te puede pasar.

Por último, no olvides que, aunque parezca imposible, los profesores son personas. Lo juro: mis padres son ambas cosas. Tienen sus dias buenos y malos, problemas en casa, opiniones, posiciones políticas, enemigos y amigos, se les estropea el coche, tienen hijos enfermos, resacas. Pueden pensar que vistes como un mamarracho o ser de tu mismo equipo. Deberían ser capaces de pasar por encima de esto, pero no siempre quieren o pueden. Tenlo en cuenta.

e) Ten cuidado con lo que dices. Hay muchos profesores a los que cabrea sobremanera que se les lleve la contraria o que se les pida que argumenten sus posiciones. No son mas listos que tú, solo (y nada menos) saben mas que tú de un tema. A veces, ni siquiera. Pero pueden suspenderte, así que aprende a tener la boca cerrada o a descubrir en clase de quién puedes hablar con libertad.

Pero sé crítico. No tienes que tragarte todo lo que estudias ni tienes que decir todo lo que pienses: pueden evaluar lo que sabes pero no lo que crees. Van a contarte cosas como si fuesen neutras, cuando no son mas que la visión de una escuela. Y esto pasa en todas las materias, incluso en la ciencia más pura. Si algo te interesa, comprueba todo lo comprobable y busca otras visiones. El que dice que explica las cosas “como son” normalmente quiere que aprendas lo que él piensa. El que dice que defiende una posición concreta es honesto: normalmente significa que puedes criticar sus opiniones.

f) No tengas miedo de las instituciones. “La universidad” o “la facultad” no son entes monolíticos. Hay gente de todo tipo en ellas, personas que muchas veces están enfrentadas entre sí o que simplemente no se deben lealtad. Hay profesores muy corporativistas, pero no son todos.

Si crees que has sufrido una injusticia, busca las vías para protestar. Sobre todo si sois muchos. Hay delegaciones de alumnos, defensores del universitario, vicedecanos, decanos, claustros, juntas de facultad... que en cada sitio funcionan de manera distinta. Prueba. No tengas miedo de pedir una segunda corrección si estas convencido de que mereces un aprobado, por ejemplo. No tengas miedo de quejarte ante un profesor de lo que hacen otros, siempre y cuando lo hagas con prudencia: me refiero a “no entiendo el método de evaluación de la señora Menganita”, no a gritar que “Fulanito es un hijo de puta que no aprueba a nadie”.

El no ya lo tienes y, si tus reclamaciones son sensatas y argumentadas, lo peor que puede pasarte es que no te hagan ni caso. Pero puede ser que él, o ella, tenga muchas quejas anteriores. Que tenga problemas con sus compañeros. Que el profesor esté majara y simplemente necesites una pista sobre como “entrarle”. Que la persona con la que vas a dar esté sinceramente preocupada por el funcionamiento de la uni y te ayude.

g) Y sobre todo: no te angusties. Mi madre siempre dice que si matriculas una vaca, acaba la carrera. Yo soy un ejemplo. Que esto te quede claro: si estudias acabarás aprobando. Repito: si estudias, acabarás aprobando. Es cuestión de dedicarle horas.

Pero a veces también se aprueba sin estudiar, y creo que con Bolonia esto será aún mas fácil. A base de ir a clase y hacer todas las chorradas que te pidan, aunque sea haciendo collages con fotos del Código Penal. Porque tienes suerte en el examen y te cae justo lo que acaba de explicarte un compañero en la puerta, porque el profesor se va y copias del de al lado o porque vas a revisión y le pillas de buenas. Al final las asignaturas imposibles acabarás aprobándolas: aprenderás a identificar cuáles son las que se te atascan y solo es cuestión de darles mas caña.

Vive un poco además de estudiar. Creo que esto va a ser muy importante: horarios absurdos, exámenes cada dos por tres y muchos trabajos que entregar, tanto que parece que no hay tiempo para nada. No dejes que te vuelvan un zombi: terminarás por odiar eso que habíamos quedado en que te interesaba. Tienes que tener tu vida: ve al fútbol, visita a tu abuela, conéctate al tuenti, emborráchate, juega al tenis o ve a misa los domingos, lo que te guste y lo que sea importante para ti. Si lo único que haces es estudiar, estudiar será tan importante que cualquier contratiempo te amargará la existencia. Sal un poco del rollo de la universidad: si solo te tratas con tus compañeros de clase, puedes acabar desquiciado, y si al acabar no encuentras trabajo de lo tuyo, pensarás que has desperdiciado tu vida.

Si necesitas, o quieres trabajar, trabaja: tener curriculum te vendrá tan bien como el título. Además, si ganas dinero la presión de tu familia normalmente será menor y podrás ir con mas calma. Si te dicen que no se puede estudiar lo que has escogido y trabajar, que te apuntes a la UNED o algo así (que vas a escucharlo con frecuencia), no es cierto: hay gente que saca adelante dos carreras a la vez y gente que trabaja y tiene hijos mientras estudia una ingeniería. Saber que te espera tu sueldo a fin de mes también ayuda mucho a relativizar un suspenso.

Si no puedes con seis asignaturas cuatrimestrales, matriculate de cinco, o de cuatro. Mucha gente tarda seis años en carreras pensadas para cuatro cursos: es mejor, menos frustrante, que sea porque te matriculas de poco y vas aprobando, que porque te matriculas de todo pero no apruebas.

Tómate las cosas con un poco de distancia y con sentido del humor. Procura disfrutar lo bueno de la universidad, tanto de lo académico como de lo periférico. Y, por favor, implícate un poco. Esto ya es una petición personal, no una recomendación, pero quiero decirla: somos responsables de nuestro entorno, sea cual sea. No vale solo quejarse, si luego no se hace nada.

Índice del nº 23 de FANECA

- En torno al "Borrador del esatuto del PDI" del Ministerio de Educación. Por José Adolfo de Azcárraga.
- Mysterium docentiae. Por Jacobo Dopico Gómez-Aller.
- Las aplicaciones informáticas (telemáticas): martillo de universitarios. Y la burocracia. Por Miguel Díaz y García Conlledo.

En torno al "Borrador del esatuto del PDI" del Ministerio de Educación. Por José Adolfo de Azcárraga*

Mis dos contribuciones a Faneca en marzo y abril de 2010 a cuenta del baremo de la ANECA para las acreditaciones me animaron a escribir un artículo/diagnóstico sobre la universidad española en general, Universidades manifiestamente mejorables, que acaba de publicarse en el núm. de Enero-Febrero de la revista CLAVES de Razón Práctica [está en mi web, http://www.uv.es/~azcarrag/, en artículos de prensa, arriba del todo]. Cuando uno se aproxima peligrosamente al final de su vida académica, se encuentra proclive a poner en negro sobre blanco este tipo de cogitaciones, aunque sólo sea para dejar constancia de que no todos nos plegamos en su día a la corrección política. Por otra parte, es conveniente que bajo la firma de un artículo de este tipo se pueda leer ‘catedrático de… en la universidad de…’ sin la apostilla de jubilado o emérito, así que éste era el momento de escribirlo. Cuando así lo hice el pasado verano, el Ministerio aún no había hecho público el Borrador del estatuto del PDI (una bomba de relojería disfrazada de regalo navideño), que regula todo lo que cabe imaginar (y lo que no) y establece, entre otras cosas, la contradictio in terminis que suponen los ‘niveles horizontales’ de los profesores titulares y catedráticos de universidad. Tras leerlo, pensé en escribir en FANECA una adición a mi artículo de CLAVES, pues el ‘Borrador’ ministerial es un ejemplo ‘de libro’ del tipo de perversidad a la que nuestros legisladores nos tienen ya acostumbrados: un preámbulo más o menos aceptable (“el profesor ha sido, sigue siendo y debe seguir siendo un investigador, un generador de conocimiento y no un mero transmisor”, se puede leer en el tercer párrafo) y una larguísima y e insufriblemente detallada normativa (44 interminables páginas, versión 21-XII-10) destinado a destruir las buenas intenciones de ese mismo preámbulo y a minar la excelencia universitaria.

A lo dicho hay que añadir la burocracia -de proporciones verdaderamente siderales- que generará la aprobación del borrador. Ésta involucrará, nada menos, que a todo el PDI de todas las universidades públicas, que rápidamente entrará en un trance cercano a la histeria preparando angustiado decenas de papeles y certificados para situarse –‘horizontalmente’, por supuesto- en el lugar que crea le corresponde; a PAS súbitamente enloquecidos y desbordados de trabajo ante las repentinas necesidades que atender; a nuevas y múltiples comisiones evaluadoras evaluando a miles y miles de PDIs, desatendiendo otras obligaciones; a las autonomías terciando en el asunto –cómo no- con reglamentación complementaria, para no ser menos, y a las universidades generando la suya, que es lo suyo; a cientos de mesas sindicales negociadoras negociando lo innegociable; a think tanks proponiendo sofisticadas fórmulas mágicas (¿magistrales?) que permitan asignar los puntos precisos que merece la innovadora participación del PDI en “incubadoras de empresas” (sic), etc. etc. Mejor será detenerse aquí y no decir nada que pudiera dar ideas, por si acaso. El colapso total de las universidades españolas, que los redactores del borrador no parecen haber previsto, no es imposible. Pero ya se sabe: como en las instituciones públicas ‘el dinero no es de nadie’, se puede ‘comisionear’ ad nauseam y despilfarrar ad infinitum, pues las ingentes sumas de tiempo improductivo y de dinero perdido no aparecerán en el debe de ningún balance. Aunque no hay que esperar al hiperburocrático mañana que configura el Borrador: las actuales acreditaciones ya han generado burocracias adicionales, incluso no previstas por la ANECA: como no hay –por ejemplo- suficientes comisiones educativas para que todos los catedralizables hagan méritos en el capítulo correspondiente del baremo de la ANECA, se inventan las que sean necesarias y listo, todo el mundo a innovar (educativamente, claro).

Pero, mientras meditaba sobre estos asuntos en lugar de dedicarme a la D y la I del PDI como es mi obligación -inevitable daño colateral que produce la lectura de toda legislación disparatada e irritante- ha aparecido la estupenda contribución de Juan Antonio García Amado a Faneca el 24 de Enero sobre el citado Borrador del estatuto del PDI de las universidades públicas españolas. Tras lo que dice Juan Antonio no cabe mucho más, salvo reírse a cuenta de los disparates del Borrador -llorar sería impropio, y más a ciertas edades- o hacer comentarios de detalle, que si quince puntos más aquí o veinte menos acá. Pero eso no es lo esencial. Más aún, entrar en ese juego sería caer en la trampa que nos tiende el borrador, como si éste pudiera arreglarse cambiando puntitos por doquier. Así que me limitaré a resumir en dos líneas el principal y descalificador efecto, tan obvio como lamentable, que tendrá el Borrador ministerial si llega a aprobarse: el nuevo estatuto del PDI penalizará la excelencia aún más (lo que ya es difícil) y, muy en especial, a los jóvenes PDI trabajadores y brillantes (a quienes, además, se les cambia las reglas del juego, universalmente admitidas –el esfuerzo y la búsqueda de la excelencia- en medio del partido). El estatuto parece buscar que éstos acepten y comprendan, de una vez para siempre, que fue un error trabajar y formarse para ser buenos docentes e investigadores, por lo que deben arrepentirse de sus pasadas veleidades y dedicarse a participar en mesas negociadoras y otras burocracias no menos sublimes, que es lo apropiado hoy (y lo rentable). Ya no será posible –de hecho ya no lo es desde la puesta en marcha de las acreditaciones- que jóvenes brillantes puedan ser catedráticos con cuarenta años: que hagan penitencia, se pongan a la cola y se dediquen a la burocracia institucional que, según el Borrador, “debe tener en cuenta las actividades sindicales” (sic). Ya se verá, entonces, si se les perdona haber destacado con pocos años. Mejor sentarse en una mesa negociadora y calentar la silla que irse de post-doc a USA, Alemania o UK. Pues, al fin y al cabo, eso de irse al extranjero no es tan glamuroso ni tan apetecible como parece: requiere tener un cierto nivel previo, conseguir una invitación, resolver problemas económicos nada triviales (becas, fellowships, etc.), negociar con la pareja o familia, en su caso, la separación o la estancia conjunta (lo que incluye colegios de niños en otro idioma y el calvario posterior del reconocimiento de sus estudios en España), etc. A hacer cola, pues. El mérito ha muerto: larga vida a la burocracia. Kafka ha llegado a nuestras universidades.

La universidad española perdió, con la llegada de la democracia, una gran oportunidad para modernizarse y tratar de parecerse a las grandes universidades europeas y de Estados Unidos. No lo hizo así; su oscilación pendular fue, quizá, la inevitable consecuencia de muchos años de dictadura. Pero hace ya muchos años, muchos, que esa excusa no vale. Y con el Borrador ministerial no mejorará: por el contrario, irá manifiestamente a peor. El problema es que el Borrador no tiene arreglo posible. Pues no cabe argumentar que sólo es eso, un borrador, y que se perfeccionará durante los trámites que haya de superar; como decía, ese es el engaño en el que no se debe caer: no cabe más enmienda que a la totalidad. La concepción de la universidad que impregna sus líneas no es perfectible: no es cuestión de retocar uno o veinte artículos. Hay un choque frontal entre la universidad hiperburocrática que inspira el Borrador, que valora muchos aspectos que no serían relevantes en ninguna universidad digna de ese nombre, y las universidades que buscan de verdad la excelencia docente e investigadora, generadoras de conocimiento y riqueza. Hay una contradicción esencial entre una buena parte del articulado del Borrador y los principios que rigen las mejores universidades públicas, tan insuperable como las diferencias que pueda haber entre Berkeley -por ejemplo- y la universidad autonómica de… pongamos Cantacucos de Abajo, para no señalar. Sí: hay magníficas universidades públicas en las que inspirarse, como Berkeley, the city of learning, que tiene 21 premios Nobel y pertenece al circuito californiano de universidades públicas, donde el Borrador que nos ocupa produciría primero incredulidad y auténtico asombro después.

La realidad es que estamos presenciando la toma final del poder por los burócratas, dedicados a generar normas que posibiliten el triunfo definitivo de su especie, que no hace mas que crecer a expensas –mi admirado Darwin, otra vez- de la especie competidora y cada día institucionalmente más débil y desasistida, la de los PDI que intentan hacer honor a las siglas. Es verdad que, en ocasiones, los buenos PDI reciben apoyo, pero éste suele proceder de los pocos reductos ministeriales que subsisten (en el MICINN) donde la calidad cuenta o, mejor, tiene necesariamente que contar; no, desde luego, de los despachos de donde emana el Borrador ministerial, ni de la ANECA, ni de ninguna ‘mesa negociadora’ o comisión boloñesa de innovación educativa. Y, por cierto, ¿dónde están los rectores universitarios que no dicen nada? ¿Acaso son todos miembros de la especie de burócratas que critico? No lo creo; pero, ¿es que no hay buenos docentes e investigadores entre ellos que se atrevan a levantar su voz? Si los hay, deben hablar bajito, pues no se les oye. Quizá se ha producido en ellos una curiosa metamorfosis kafkiana: originalmente tribunos de la plebe (son elegidos por sus universidades) acaban transformándose, por su cercanía al poder gubernamental, en centuriones del César, correas de transmisión de los dictados del Ministerio (que nadie se ofenda: estoy hablando metafóricamente, just to make the point). Claro que los rectores tampoco hicieron nada ante las ‘competencias’, ‘habilidades transversales’, ‘estrategias’ y otras vacuidades supuestamente boloñesas, o cuando se planteó la implantación del postgrado antes del grado, siguiendo una lógica ministerial que desafíó todo raciocinio. Por cierto, ¡qué excusa ésta, los planes de Bolonia, para el triunfo de la nadería y de la engañosa langue de bois, que falsea el sentido del lenguaje y trata de convencernos de que el emperador lleva un lujosísimo vestido!

Cuando se apruebe el Borrador y la actividad sindical ya puntúe para ser catedrático de de filosofía del derecho o de electrónica (triunfo final de los sindicatos que –quien lo diría- aseguran defender la enseñanza pública de calidad); cuando la ‘innovación educativa’ reine por doquier; cuando las ‘habilidades transversales’ y las ‘destrezas’ sean divisa más valiosa que el oro; cuando todo profesor ‘piense metacognitivamente’ (whatever this might be: decir que hay que tener conciencia y control de los procesos cognitivos es obviedad o memez, según el punto de vista); y cuando, finalmente, se establezca el carnet por puntos del profesor universitario (horizontales, por supuesto) y la hiperburocracia reine indiscutida, se producirá una segunda emigración, peor que la del franquismo. Muchas buenas y jóvenes cabezas se irán a Alemania u otros países pero puede que esta vez -ya ciudadanos de la UE- sin ánimo de volver. Muy inteligente esta fracasada Merkel (¿recuerdan que así la llamó nuestro presidente?), que públicamente invita –valga la redundancia- a nuevos Gastarbeiter españoles, esta vez cualificados. Hay que agradecer la oferta alemana (44% de paro juvenil es mucho, muchísimo paro) pero, reconozcámoslo, constituye también la mayor humillación que puede sufrir un país de la UE: que se diga a lo mejor de su juventud que quizá debería considerar la posibilidad de emigrar. Pero entonces no cabrá extrañarse. De hecho, nada de lo que está sucediendo debe sorprender ni surge ex nihilo: sólo se recoge lo que se siembra, y los pasados polvos -las malas políticas educativas- traen estos lodos. Once again: ¿cómo se puede afirmar que se defiende la enseñanza pública cuando se toman tantas medidas que la torpedean? Y esto lo digo constatando y reconociendo, al mismo tiempo, lo mucho que ha mejorado la universidad española en los últimos treinta años. Pero –con las debidas excepciones, que siempre las hay- los políticos y autoridades académicas no pueden echarse flores: esa mejora se debe, casi íntegra, 1) a la sociedad que mantiene las universidades públicas a través de sus impuestos y 2) al PDI que trabaja pese a una legislación y un entorno hostiles o decididamente ajenos a la calidad.

Me gustaría concluir con un comentario relativo a la docencia. Es posible que algún paciente lector concluya de algo de lo dicho arriba que valoro más, en general, la investigación que la docencia. Quiero dejar claro que no es así. Lo que no acepto es la extendida falacia de que por haber dado clase veinte años se es mejor profesor que tras sólo cinco cursos de experiencia. Pasados muy pocos años, la mejora es nula, pues todo profesor llega enseguida a su nivel de (in)competencia docente. Por eso todos los baremos que dan puntos por años de docencia no garantizan absolutamente nada y penalizan, no favorecen, la excelencia. Como los pintores, un profesor puede adquirir una buena técnica docente en pocos años pero, como los verdaderos artistas, el buen profesor –que también tiene algo de eso- nace más que se hace. En cambio, los conocimientos son acumulativos. Por eso es mucho mejor investigar que seguir cursillos ‘para enseñar a enseñar’ (esos que valora el baremo de la ANECA): es preferible tener muchas cosas interesantes que contar, y estar al día, que ser un profesor excelente. Y, por supuesto, no hay cursillo de los del ‘enseñar a enseñar’ que transforme un profesor mediano en uno excelente, dígase lo que se diga: esos cursos sólo benefician a la casta de los que los imparten. Quien sea un desastre, lo será año tras año: seguro que mis lectores pueden encontrar algún ejemplo. Así que abandonemos ya, de una vez, la falaz insistencia en que la mucha experiencia mejora la docencia (valga la fácilmente memorizable cacofonía, a ver si el soniquete penetra en la mente de los burócratas). Tal afirmación sólo es un engaño para poder ajustar los baremos al resultado deseado. Como dijo -y otros antes que él- el premio Nobel Richard Feynman (el de los bongos, aquel científico genial y excéntrico que se divertía abriendo las cajas fuertes de Los Alamos durante el proyecto Manhattan y que descubrió la misteriosa causa del desastre de la nave espacial Columbia en 2003), “las virtudes de la pedagogía son inútiles en la mayoría de los casos, salvo en aquellos excepcionales donde resultan felizmente innecesarias”. Como toda boutade, es un poco exagerada; pero, se non è vero, è ben trovato.

Que no cunda el desánimo. Como cantó Joan Baez (ciertamente en otro contexto) y, antes, los esclavos negros: We shall overcome. We'll walk hand in hand, we are not afraid. Oh, deep in my heart, I do believe, we shall overcome some day.

Dicho lo cual, regreso a la D y la I del PDI. Un muy cordial saludo a los lectores fanecanos que hayan tenido la paciencia de llegar hasta aquí,

Adolfo.

*José Adolfo de Azcárraga es Catedrático de física teórica de la Univ. de Valencia y miembro del IFIC (CSIC-UVEG)

Mysterium docentiae. Por Jacobo Dopico Gómez Aller

I

Admiro la labor profesional de muchísimos compañeros. Leo sus trabajos, oigo sus conferencias, les sigo en seminarios... pero me refiero sólo a su labor investigadora. Sus dotes como docentes me resultan absolutamente desconocidas. Salvo comentarios aislados sobre concretos compañeros que destacan porque los alumnos los valoran extraordinariamente (extraordinariamente bien o extraordinariamente mal), no sé nada de su trabajo profesoral. La calidad de los docentes es un misterio en la Universidad.

A día de hoy las instituciones ignoran quién es un buen profesor. Sólo los alumnos lo saben... pero la comunicación entre alumnos e institución en este punto es peculiar. Las encuestas a los alumnos, hasta donde sabemos, con frecuencia no discriminan entre un profesor ameno y agradable de un profesor ameno y bueno. Y es que desde la perspectiva del alumnado, son positivos todos los factores que hacen agradable la experiencia discente: así, tan positiva es la real calidad docente o la amenidad de la explicación... como la simpatía, el gracejo personal o que el profesor no sea excesivamente riguroso en sus calificaciones. Todos conocemos profesores que no eran unos grandes docentes, pero sí personas amables y simpáticas, y obtenían calificaciones infinitamente mejores que grandes juristas con pocas dotes sociales.

II

Es también un grave error pretender valorar la calidad docente en una Facultad de Derecho atendiendo a si el docente elabora materiales que luego cuelga en la web de la Universidad. En el ámbito del Derecho se cuenta con un corpus de materiales docentes amplio y variadísimo (tanto en su orientación como en su calidad): manuales, “esquemas docentes”, lecciones, tratados... Pero lo que se promociona por este expediente es que los docentes elaboren unos materiales que casi nunca alcanzan el estándar de calidad que se necesitaría para su publicación: en el mejor de los casos, borradores de apuntes cuyo autor no se atrevería a enviar a una editorial comercial.

(No confundamos “elaborar” materiales con “colgar” materiales. Las plataformas informáticas podrían emplearse para promocionar la ampliación de los materiales de estudio de los alumnos proporcionándoles online selecciones jurisprudenciales o artículos de revistas especializadas, a los que lamentablemente no suelen acudir si no se les ponen en bandeja. Pero lo triste es que como las instituciones evalúan al profesor atendiendo a si elabora materiales que luego cuelga, la consecuencia es frecuentemente la que acabo de señalar).

III

He asistido a no menos de diez cursos de formación docente mayoritariamente impartidos pedagogos. Por supuesto, no me opongo a la idea de que hay que formar a los formadores. Pero los cursos impartidos por pedagogos que se han impuesto en las Universidades (al menos, los que yo he conocido) sólo merecen la calificación de estafa. Stricto sensu. Un pedabob... pedagogo que no ha impartido profesionalmente docencia reglada a adultos no puede pretender formar en la docencia universitaria a profesores universitarios con diez años de experiencia.

Distintas han sido las experiencias (insisto: al menos, las que yo he conocido) en las que docentes senior han organizado seminarios sobre docencia. En mi Universidad he asistido años ha a dos. Han sido muy enriquecedores, divertidos y, si me apuran, con su puntito de morbo: ya saben que casi nadie da clase ante sus compañeros. Asistir a ese desnudo integral docente ha sido toda una experiencia.

Pero lamentablemente la mayoría de los cursos de formación de los que he tenido noticia en las Facultades de Derecho han sido los tradicionales cursos de pedabob.. pedagogos. Algunos de ellos nos han legado geniales episodios de la Historia Universal del Ridículo, que con humor y agudeza nos ha relatado García Amado.

En resumen: a día de hoy y con este panorama, evaluar la calidad docente atendiendo a cuántos de estos cursos se han seguido es como analizar la calidad alimentaria de un cocido atendiendo a cuántas ratas muertas se han echado en la cazuela.

IV

La docencia es la tarea primordial en la Universidad. La investigación puede realizarse en otra clase de instituciones, pero la docencia reglada en Leyes, Medicina, Ingeniería, estudios avanzados de Física o Matemáticas... sólo puede impartirse en una Universidad.

Y somos conscientes de que en este punto seguimos cuesta abajo. La cultura del apuntismo, las clases en las que el profesor se dedica a repetir los manuales (en el mejor de los casos; en el peor, repite a su vez apuntes ya amarillentos y acartonados), la docencia vivida como estorbo para la investigación, etc. es una plaga silenciosa de la que las instituciones casi no tienen información, porque transcurre lejos de la mirada de los pares (y, como hemos dicho, la información que proviene de los alumnos debe ser analizada conjuntamente con otros datos... a los que por lo general las instituciones no tienen acceso).

Por supuesto que es necesario abordar con seriedad la evaluación y mejora de la docencia universitaria. Pero los tristes parches que hemos sufrido en los últimos años han sido peores que la enfermedad. Seguramente por nuestra mala suerte, a día de hoy el mundillo de la “calidad docente” nos ha mostrado un rostro esperpéntico y de una ínfima profesionalidad, oculto tras una pantalla de palabrería vana. Detrás de ese velo de la ignorancia sin duda abundarán buenos profesionales, sinceramente preocupados por la mejora de la docencia. Pero por ese mysterium docentiae, desde fuera nos resulta imposible distinguir al profesional responsable... del incompetente que busca en la “calidad docente” un nicho profesional alejado de la luz, los taquígrafos y el control de los pares.