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sábado, 6 de febrero de 2010

Aprender a aprender. Por Rafael Arenas García*

Desde hace años vengo oyendo machaconamente la frase del título: "lo importante no es saber, sino aprender a aprender". La idea es que en la sociedad actual el volumen de datos y conocimientos es excesivamente amplio como para que nadie pueda aprehenderlo, ni siquiera en un ámbito limitado de conocimiento. Además este volumen de información cambia rápidamente. Lo que es válido hoy puede que ya no sirva el año que viene, y casi seguro que en cuatro o cinco años se habrá quedado obsoleto. La respuesta a esta situación es la de que no importan tanto los conocimientos como adquirir herramientas intelectuales que permitan una permanente y constante actualización.
Muy bonito, pero la clave está en cuáles son esas herramientas que facilitan la actualización. De momento, en nuestro sistema de enseñanza hemos asumido la primera parte de la idea (adquirir conocimientos no es tan importante hoy en día), pero sin dar una respuesta adecuada a la segunda. El resultado es que hay muchas personas que no saben nada. El otro día me sorprendió que alumnos de último año de carrera me dijeran que el año 1648 era la fecha de la "caída de Occidente". No quise indagar que entendían por la caída de Occidente, aunque me temo lo peor.
Si preocupante es que se sepan menos cosas, sin que los ignorantes actuales dispongan de mecanismos efectivos para esa "permanente actualización" que se presenta como objetivo final de su formación; más inquietante es aún que esta filosofía haya pasado del aprendizaje a la enseñanza. Me explico. Dado que la enseñanza no ha de basarse ya en la transmisión de conocimientos no es preciso que quienes enseñen sean conocedores de aquello que enseñan, sino que es más útil que se trate de expertos en la enseñanza en sí, entendida como este ideal mecanismo de adaptación de las cabezas para que se conviertan en máquinas de aprendizaje. Así, será posible que sean Pedagogos quienes enseñen Matemáticas, Inglés, Filosofía o Derecho. Los expertos en estas ramas del conocimiento serán menos adecuados para este cometido, toda vez que sus inútiles conocimientos no sirven de nada si carecen de las destrezas propias del auténtico enseñante. Por contra, quien se maneje bien en las técnicas del aprendizaje moderno podrá suplir su ausencia de conocimientos, ya que, como digo, la transmisión de estos no es el objetivo de la enseñanza, como no es su adquisición lo que se pretende con el aprendizaje.
Yo me muestro escéptico con este planteamiento, que se extiende y apropia de todas las fases de la educación, llegando ahora ya a la Universidad. No pocas veces he discutido sobre estos y otros argumentos parecidos, sin que -como es evidente- me llegaran a convencer quienes mantienen este necesario repliegue de los conocimientos, tanto en el aprendizaje como en la enseñanza. He de advertir, sin embargo, que se trata de una manera de ver y practicar la "enseñanza" que, para nuestra desgracia (en mi modesta opinión) no tiene vuelta atrás. Podría poner algunos ejemplos bien concretos de cómo se practica esta "enseñanza sin conocimientos", pero esta entrada está siendo ya demasiado larga, así que lo dejaremos para otra ocasión.
*Rafael Arenas García es Catedrático de Derecho Internacional Privado de la Universidad Autónoma de Barcelona.

6 comentarios:

  1. Lo importante es pensar.

    En cuanto a los conocimientos, se trata simplemente de relativizar. Todos decimos cosas que consideramos sensatas, incluso sesudas, y que alguien a un nivel superior reconoce como cagadas sin nombre. A sus alumnos les habrá ocurrido eso citando 1648. No creo que se refirieran a la Paz de Westfalia (hecho histórico que he asociado con 1648 tras un trabajo de dos o tres segundos en la red, a propósito, simplemente porque en mi sector de especialización no tengo esa conexión mnemónica constituida). A nosotros nos ocurrirá con tantas cosas que decimos seriamente, creyéndolas de corazón, y que a otro con más batallas -esperemos misericordioso, por nuestro bien- le harán sonreir.

    La cuestión es, perdóneme la pedantería, si Vd. permite que el sucedido se quede en una cita de conversación, o de bitácora, pues se queda en simple error, más o menos risible. Si en cambio Vd. tiene oportunidad, y recursos, como para hablar de unas cuantas cosas con sus alumnos, y hacerles "largar" (ideas así a bote pronto, ¿qué papel juegan las fechas en la comprensión de la historia?, ¿qué conjunto geográfico, social, político, cultural entienden por 'Occidente'?, ¿qué ventajas e insuficiencias conlleva ver el mundo a través de dichos 'conjuntos'?, ¿qué entienden por 'caída' de uno esos 'conjuntos'?, ¿qué subsiste tras la caída?, ¿qué se desvanece?), puede convertirse en ocasión de aprendizaje. Y, si me permite referirme a mi propia experiencia, no sólo de los alumnos. No he encontrado todavía a un sólo alumno tan melón que no pueda enseñarme algo.

    Salud,

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  2. Lo importante es pensar, es claro; pero si no se sabe nada ¿sobre qué se piensa? Lo preocupante no es que no se sepa una fecha, lo terrorífico es que se llegue a pensar ("pensar", repito) por un segundo (estando conectado a internet o desconectado, es igual) que la caída de Occidente tuvo lugar en el siglo XVII ¿qué imagen de la Historia se tiene si se piensa (insisto, "piensa") tal cosa?
    Pero, en cualquier caso, es cierto que esto no deja de ser una anécdota, significativa, pero anécdota. Y digo lo de significativa porque últimamente ya me voy tropezando en distintos ámbitos con que cuando se contrasta la teoría con la práctica esta última es reducida desdeñosamente a la categoría de "anécdota", por definición, irrelevante. Creo que hay anécdotas siginficativas. Para mi que un estudiante univesitario piense que el Imperio Romano llega al siglo XVII es como si en arqueología apareciera una huella de bota de quinientos mil años de antigüedad. Una simple huella de bota, pero que nos obliga a replantearnos toda la Prehistoria. Una simple respuesta fuera de lugar la de mi alumno, pero ¡qué respuesta! Lo siguiente ¿qué será? ¿que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra?
    Es cierto, sin embargo, que los alumnos ignoran unas cosas y saben otras. Sí que hago "largar" a mis alumnos, sobre todo a los más jóvenes, y el resultado es comprobar que sus conocimientos, al menos en ciencias sociales, se limitan a unos cuantos eslogans bastante elementales; excepción hecha, en algunos casos, de los temas que fueron objeto del trabajo de investigación de bachillerato. Y el resultado de esta falta de rigor es que cuando se tiene que resolver un problema se acude a la primera dirección que ofrece google, y como no se tiene criterio para discriminar, se asume como verdadero lo que sale de la red. No es infrecuente que se tenga que insistir en que no todo lo que está en internet es cierto.
    De todas formas, si traigo a colación la anécdota no es por ella sola, sino porque se conecta con algo más general y profundo: el desprecio por el conocimiento. Cada día se extiende más la idea de que los conocimientos no son relevantes, que -como dice usted- lo importante es pensar (repito, pensar ¿sobre qué?). El resultado es, creo, suicida. El paso que se está comenzando a dar es el de la falta de exigencia en los conocimientos pase de los alumnos a los enseñantes. Total ¿para qué se va a saber esto o lo otro si lo único que tiene que hacer el docente es facilitar que el alumno se forme en ese reciclaje permanente en que se quiere convertir la enseñanza?
    Finalmente, no acabo de entender muy bien lo de las cosas sesudas que, para otros, son, como dice usted "cagadas". Creo que hay que diferenciar la opinión y la información. En el campo de la opinión no creo que, propiamente, se puedan dar "cagadas". Es normal que personas diferentes lleguen a conclusiones diferentes, incluso aunque ambas partan de bases mínimamente sólidas. En el campo de la opinión, además, no acabo de ver "el nivel superior"; la superioridad será, en todo caso, del discurso, no de quien lo sustenta.
    Diferente es la cuestión de la información, del dato. Ahí sí que es posible meter la pata; por eso, quizás, en ciertos ámbitos se pretende sustituir el dato contrastable por un discurso artificial que, bien mirado, carece de contenido.
    Saludos.

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  3. Estimado,

    Me resulta difícil imaginar a alguien "que no sepa nada".

    Sí que me he encontrado muchos alumnos que han sido adiestrados como focas de circo al oportunismo, a lanzar al aire los pocos datos que conocen, intentando ver si con eso ganan el arenque. E incluso me he encontrado con algunos -cada vez menos- que manejan una mole de datos vertiginosa, incluso “correcta” ... que han oscurecido casi completamente su capacidad de pensar.

    ¿Está seguro de que el alumno que le ha dicho como lorito real lo de "Occidente cayó en 1648" estaba pensando? ¿O estaba "siendo pensado" -pobrecillo- arrastrado a una situación social y comunicativa de la que no era consciente, en la que no tenía la menor idea de como manejarse, y que ha probado con un balonazo a ciegas, a lo que salga?

    La situación es lamentable, por supuesto - pero difícilmente se va a resolver con "más y mejores" datos.

    Si me miro al espejo, de nuevo con un poquito de vanidad - cada día me acuerdo de menos cosas. No me sirven. No diría en cambio que "sé" menos cosas. Ni tampoco que las relaciono peor, ni que las aplico peor, ni que las transfiero peor a otros ámbitos.

    Creo no descubrir nada nuevo afirmando que el "dato" o "noción" es cada vez más prescindible. Afirman siempre más su importancia la posibilidad de "poner en relación", de "evaluar críticamente" (evaluar también la fiabilidad de una fuente, como Vd. dice justamente). Y la adquisición de conocimiento está desplazándose siempre más hacia lo segundo. Por supuesto, requiere de lo uno o de lo otro. Pero creo que nadie identifique hoy el "conocimiento" con la lista de los Reyes Godos, por poner un ejemplo clásico.

    Comparto su perplejidad, naturalmente, ante las hornadas de alumnado que está llegando a la Universidad - no sólo en ciencias sociales, se lo aseguro. ¡Y quién no!

    Mi tentativo de diagnóstico es que el fenómeno se debe al menos a tres cosas
    1) el clásico movimiento de péndulo de reacción ante la enseñanza nocionista y autoritaria que se practicaba hasta hace muy poco (que yo, por lo menos, he sufrido)
    2) un cambio sociocultural profundo, condicionado por la capacidad de consumo, y por la tecnología: debido al mismo, los chicos de hoy (2a) tienen mucho más capacidad de absorción de información audiovisual que no leída, (2b) son mucho más dispersivos
    3) un proyecto social y político completamente distinto, donde hay un interés activo en fabricar consumidores, y no ciudadanos.

    ¿Qué hacer? Y yo qué sé ... No, hablando seriamente - todos somos mayorcitos, y tenemos nuestras propias ideas sobre lo que hacer. Veo a mi alrededor varias actitudes:
    (a) el profesor que se resigna y baja contenidos, para adaptarse a lo que llega, "¿pa qué me voy a buscar problemas?"
    (b) el profesor que plantea una defensa numantina de lo que considera estándares sacros e irrenunciables (y que se suele buscar conflictos con las autoridades universitarias, porque se cepilla al 99,7%, convocatoria tras convocatoria)
    (c) el profesor que, sabiendo que el fenómeno nos supera absolutamente, intenta ver qué tipo de cesto puede construir con esos mimbres que llegan, pragmáticamente.

    En esta última casilla -donde tengo a algún buen amigo- poco vale lamentarse. Se cuentan con pocas, preciosas horas, y se tiene delante a chiquillos con lagunas clamorosas, sobre todo en el “pensar”. Chiquillos a los que estamos defraudando intensamente -los dejamos apuntarse a una Universidad que les va a consumir horas y años preciosos, y ni les a va mejorar la empleabilidad, ni el estatus social, ni enseñar mucho de relevante-. Gran enigma ...

    Salud,

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  4. Apreciado colega,

    me parece que nos vamos entendiendo. Estoy de acuerdo con mucho de lo que señala en su comentario. Por ejemplo, en lo de saber menos cosas. Llevo veinte años explicando y cada año explico menos cosas; y no lo hago por bajar el nivel, sino porque cada año depuro un poco más lo que es preciso saber para entender la materia de la que soy responsable. El dato, como bien dice, no puede convertirse en una mole que no nos deje ver la luz.
    Y también estoy plenamente de acuerdo en la necesidad de buscar el equilibrio, encontrar el punto en el que el razonamiento es posible porque el volumen de información ni es insuficiente ni es agobiante. De igual manera, creo que debemos aprovechar las muchas habilidades que tienen los más jóvenes (los nativos virtuales) y utilizar masivamente las nuevas tecnologías. Yo, desde luego, lo intento y me agrada ver que cada vez más de mis alumnos vienen a clase con el ordenador, y no para tomar apuntes, sino para consultar la jurisprudencia que va saliendo en la clase o algún dato.
    El problema es que este sano equilibrio en el que, me parece, usted y yo estamos de acuerdo, no es fácil de mantener porque la voracidad de los apologetas del "aprender a aprender" insisten e insisten en que los contenidos no son solamente prescindibles, sino perniciosos. Es de esto de lo que me quejo. Su análisis de las causas de esta situación me convence. Las tres causas que apunta me parecen relevantes. Ojalá podamos hacer algo frente a esta situación, en la línea del profesor C) en la que, creo, tanto usted como yo nos inscribimos.
    Un saludo cordial.

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  5. ¡Ay los apologetas! Creo que siempre han existido, de uno u otro pelaje.

    Decía hace unos cuantos años un buen profesor, "la reflexión paraliza; la acción embrutece", y como coleccionista de paradojas, estoy siempre más de acuerdo.

    Como buen número de paradojas, se resuelve recursivamente, más que dialécticamente: hay que actuar para reflexionar sobre lo que se hecho, reflexionar para seguir actuando, y no detener nunca esta espiral (cruzando los dedos, y confiando que nos lleve para arriba).

    La didáctica de veras es así, creo. Mucho nos han dicho a todos lo importante que es preparar una clase, y no lo niego. Pero con el pasar de los años me he ido dado cuenta de que más importante todavía es analizar lo que ha ocurrido en ella.

    Los apologetas se encierran en la 'reflexión', o más bien en lo que quieren hacer pasar a los poco avisados por tal, y no creo ni que den clase. Moneda falsa.

    Yo creo que pedagogo es cualquiera que haya enseñado, y que lo haya hecho, perdón por la expresionceja, relativizándose autorreflexivamente. E incluso le paso, a quien le queden ganas de ello, que se entretenga en alguna abstracción (moderada) sobre esa experiencia. No considero en cambio pedagogo a quien sin hundir raíces sólidas en la práctica de base -bregando cara a cara con el alumno y, diría yo, más con el alumno limitado que no con el brillante- se entretiene desde su gabinete en molicies conceptuales sobre la pedagogía.

    Creo que estamos de acuerdo: el dato no es nada más que la materia prima del razonamiento.

    Salud, con la misma cordialidad.

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  6. Pues sí, el dato como materia prima del razonamiento. No puedo estar más de acuerdo; así como también en la necesidad de reflexionar a partir de la experiencia. Soy un convencido de ese proceso espiral, como dice usted.
    Bien mirado, todo el pedagogismo que nos invade puede haber tenido una consecuencia positiva: el que haya aumentado la sensibilidad hacia la necesidad de mejorar constantemente la forma de enseñar. Hace años las cuestiones docentes, al menos en la Universidad, eran tratadas con un desdén que ya nadie se atreve a mantener.
    Una vez iniciado el proceso, sin embargo, se hace imprescindible liberarse de los educadores de salón y afrontar nosotros mismos la tarea de compartir experiencias, poner negro sobre blanco lo que sabemos, abrir las ventanas de la casa del conocimiento y echar a los mercaderes del templo.
    Un placer conversar con usted. Saludos cordiales.

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